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<title>LA EDUCACION - COMO PROCESO DE  ENSEÑANZA  APRENDIZAJE </title>
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<pubDate>Wed, 10 Feb 2010 03:41:27 +0100</pubDate>
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<title>LA EDUCACION - COMO PROCESO DE  ENSEÑANZA  APRENDIZAJE </title>
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	<title>PAULO FREIRE, EL ÚLTIMO GRAN PEDAGOGOEL ÚLTIMO GRAN PEDAGOGO</title>
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		<description><![CDATA[<p><img id="image368726" style="width: 396px; height: 555px" src="http://leidyserrano.nireblog.com/blogs1/leidyserrano/files/20080208-freire.jpg" alt="FREIRE" width="396" height="555" align="right" /><br /> <font color="#66ff00"><strong>PAULO FREIRE, EL ÚLTIMO GRAN PEDAGOGO</strong></font></p>
<p align="center"> <em><strong><font color="#cc3300">A menudo se señala a Freire como entre los últimos pedagogos que han analizado la problemática educativa desde un punto de vista integral.</font></strong></em></p>
<p align="center">&nbsp;</p>
<p><font color="#6666ff"><strong>CONTEXTO</strong></font></p>
<p><font color="#ff9900">Muchas veces se ha mencionado que la alianza entre la Unión Soviética con Gran Bretaña, Estados Unidos y Francia en la Segunda Guerra Mundial era un pacto meramente circunstancial. La convivencia prolongada entre los regímenes comunistas y democráticos se haría imposible una vez finalizada la contienda. La "guerra fría" sobre el final de la segunda guerra, enfrentó así a dos superpotencias: EEUU por un lado y la URSS por el otro.</font></p>
<p><font color="#ff9900"><br /> Durante esta época (1855-1980 aprox.), el mundo estaba dividido en un sistema bipolar rígido, en el que no eran admitidas posiciones intermedias, que alineaba a dos bloques de países agrupados en torno a las potencias imperiales: Estados Unidos y la Unión Soviética. El mundo de la posguerra había sido preparado para contemplar la hegemonía de los tres grandes, pero el agotamiento del Reino Unido y los graves problemas que le acarreó su proceso descolonizador, le forzaron a descargar paulatinamente su peso internacional en los norteamericanos, que se convirtieron así en el contrafrente occidental del bloque soviético.</font></p>
<p><font color="#ff9900"><br /> El apogeo del capitalismo en Occidente durante el período de la Guerra Fría, coincide con la mayor oposición al sistema. Durante estas décadas, las desigualdades reflejadas en sectores marginados del desarrollo capitalista, genera un espacio propicio para las ideologías revolucionarias que abrigaban la esperanza de modificar la situación. </font></p>
<p><font color="#ff9900">De este modo se encontraban por un lado aristocracias-oligarquías y por el otro, las masas urbano-campesinas, ambos extremos, enfrentadas como consecuencia natural<br /> La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reacción por parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus ex - opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para sí el desafío de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos.</font></p>
<p><font color="#ff9900"><br /> Los oprimidos son descripto</font><font color="#ff9900">s por Freire como seres duales que, de algún modo "idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradicción: en vez de la liberación, lo que prevalece es la identificación con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque ésta les exigirá ser autónomos y expulsar de sí mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose.<br /> Pero no basta conocer la relación dialéctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberación. Es necesario que éste se entregue a la praxis liberadora. </font></p>
<p><font color="#ff9900">Cuando más descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su acción transformadora, más se insertan críticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la práctica se observan en el existencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera solidaridad debería expresarse transformándolos a estos como hombres reales despojados de una situación de injusticia.</font></p>
<p><font color="#ff9900"><br /> La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohíbe ser, y la respuesta de éstos a la violencia es el anhelo de búsqueda del derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrán liberar a los opresores a través de su propia liberación. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposición.</font></p>
<p> <font color="#ff9900">
<p> <font size="4"><font color="#6666ff">Educación Bancaria: el saber como un depósito</font></font></p>
<p><font size="4"><br /> En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador.<br /> En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber.<br /> El educador no se comunica sino que realiza depósitos que los discípulos aceptan dócilmente. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos.<br /> El saber, es entonces una donación. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideología de la opresión, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia. </font></p>
<p> </font>
<p><font size="4" color="#ff9900">De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad. </font></p>
<p><font size="4" color="#ff9900">De este modo, la educación bancaria es un instrumento de la opresión porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situación den la que se encuentran<br /> Freire señala sin embargo, que incluso una educación bancaria puede despertar la reacción de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depósitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debería confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberación de ambos.<br /> Pero tanto el educador como los educandos, así como también los líderes y las masas, se encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberían ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender críticamente sino también de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la búsqueda de su liberación deberá entenderse como compromiso.</font></p>
<p> <font size="4"><strong><font color="#ff0099">Educación Problematizadora: diálogo liberador</font></strong><br /> </font><strong><br /> <font size="4">La propuesta de Freire es la "Educación Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educación bancaria" ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta.<br /> En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la contradicción entre educador y educando. Mientras la "Educación Bancaria" desconoce la posibilidad de diálogo, la "Problematizadora" propone una situación gnoseológica claramente dialógica.<br /> Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión.<br /> El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo aquello sobre los cuáles educador y educando reflexionen. </font></strong><strong>
<p><font size="4">La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del mundo, propiciando la integración.<br /> La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo.<br /> Y finalmente, Freire señalará que así como la "Educación Bancaria" es meramente asistencial, la "Educacion Problematizadora" apunta claramente hacia la liberación y la independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose. </font></p>
<p><font size="4"><font color="#6633ff">La dialogidad: Esencia de la educación como práctica de libertad<br /> Acción y reflexión</font> </font></p>
<p><font size="4">"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educación como práctica de la libertad"<br /> Al intentar un adestramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.<br /> Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en tal formas solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. </font></p>
<p><font size="4">La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.<br /> Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.<br /> Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. </font></p>
<p><font size="4">La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.<br /> Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.<br /> Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.<br /> El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú. </font></p>
<p><font size="4">Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.<br /> Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.<br /> Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.<br /> Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad".<br /> (FREIRE, Paulo:(1999) Pág. 99, 100 y 101.)<br /> Yno podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases cosntitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica
</p>
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	<pubDate>Tue, 05 Aug 2008 23:27:07 +0100</pubDate>	</item>
	<item>
	<title>......LA  ORGANIZACION  PEDAGOGICA</title>
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		<description><![CDATA[<p style="margin: 2pt 2cm 2pt 0cm; tab-stops: 47.25pt" class="MsoNormal" align="center"><font size="3"><font face="Arial" color="#ff00ff"><strong> </strong></font></font></p>
<p style="margin: 2pt 2cm 2pt 0cm; tab-stops: 47.25pt" class="MsoNormal" align="center"><font size="3"><font face="Arial" color="#ff00ff"><strong> </strong></font></font></p>
<p style="margin: 2pt 2cm 2pt 0cm; tab-stops: 47.25pt" class="MsoNormal" align="center"><font size="3"><font face="Arial" color="#ff00ff"><strong>LA ORGANIZACIÓN    PEDAGOGICA</strong></font></font></p>
<p style="margin: 2pt 2cm 2pt 0cm; tab-stops: 47.25pt" class="MsoNormal"><font size="3"><font face="Arial"></font></font> </p>
<p> <font size="3"><font face="Arial"><strong> </strong></font></font><br />
<h5 style="margin: 2pt 7.35pt 2pt 0cm" class="MsoNormal"><font color="#00cc00">La pedagogía es un conjunto articuladote conceptos, criterios, materiales y procedimientos evaluativos para que lo <img id="image368723" src="http://leidyserrano.nireblog.com/blogs1/leidyserrano/files/enseignement02.jpg" alt="ORGANIZACION  DE DOCENTES" width="295" height="295" align="right" />maestro desarrollen una practica en el aula garantizando un efectivo aprendizaje de todos sus estudiante; asumiendo y respondiendo a sus diferencias étnicas culturales, lingüísticas, sociales/ personales y de genero,</font></h5>
<h5 style="margin: 2pt 7.35pt 2pt 0cm" class="MsoNormal"></h5>
<h5 style="margin: 2pt 7.35pt 2pt 6pt" class="MsoNormal"><font color="#00cc00">Para poner en marcha la organización pedagógica es necesario tener un concepto diferente del aprendizaje toda practica supone un conjunto de concepto o ideas que la orientan, lamentablemente la practica pedagógica tradicional reduce el aprendizaje a la mera memorización de información,</font></h5>
<h5 style="margin: 2pt 7.35pt 2pt 6pt" class="MsoNormal"></h5>
<h5 style="margin: 2pt 7.35pt 2pt 6pt" class="MsoNormal"><font color="#00cc00">Para que el profesor incremente el aprendizaje de sus alumnos y a la vez mejore sus condiciones de trabajo y de desempeño profesional, se propone a todos los docentes del país una forma de organización y de funcionamiento articulado de los diversos componentes de la practica pedagógica, </font></h5>
<h5 style="margin: 2pt 7.35pt 2pt 6pt" class="MsoNormal"><font color="#00cc00">La pasividad de lograr un cambio en la practica pedagógica, de modo que esta responda aproximadamente a los requerimientos de aprendizaje de los niños, a las necesidades y característica particulares de cada pueblo y comunidad, así como aquellas de la sociedad es un conjunto depende en gran medida de una nueva condiciones de los principios del aprendizaje humano </font></h5>
<h5 style="margin: 2pt 7.35pt 2pt 6pt" class="MsoNormal"></h5>
<h5 style="margin: 2pt 7.35pt 2pt 6pt" class="MsoNormal"><font color="#00cc00">Es necesario colocar al niño en su realidad en el centro de la practica pedagógica </font></h5>
<h5 style="margin: 2pt 7.35pt 2pt 6pt" class="MsoNormal"></h5>
<h5 style="margin: 2pt 7.35pt 2pt 6pt" class="MsoNormal"><font color="#00cc00">Considerar la diversidad cultural y lingüística en la cual se sitúan sus experiencia de aprendizaje, así como también las necesidades educativa especiales como un recurso pedagógico capaz de potenciar un desarrollo individual en la educación la escuela y las internaciones y practicas que en ella se generan deben contribuir la memorizacion pedagógica el diseñote los materiales y los modulo la disposición del aula la organización de los aprendizajes la evaluación de los mismo la comunidad deben considerar claramente la intercultural que ha definido la reforma educativa como base del desarrollo educativo nacional.</font></h5>
<h5 style="margin: 2pt 7.35pt 2pt 6pt" class="MsoNormal"></h5>
<p><a href="http://leidyserrano.nireblog.com/post/2008/08/05/la-organizacion-pedagogica#comments">Comments</a></p>]]></description>
	<pubDate>Tue, 05 Aug 2008 23:13:53 +0100</pubDate>	</item>
	<item>
	<title>EMILIO DURKHEIM   Y   LA ESCUELA POSITIVISTA</title>
	<link>http://leidyserrano.nireblog.com/post/2008/08/05/emilio-durkheim-y-la-escuela-positivista</link>
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		<description><![CDATA[<p>src="http://leidyserrano.nireblog.com/blogs1/leidyserrano/files/picture20of20emile20durkheim.gif" align="middle" class="imgcentro" /><img id="image368709" alt="DURKHEIM " src="http://leidyserrano.nireblog.com/blogs1/leidyserrano/files/picture20of20emile20durkheim.gif" align="middle" class="imgcentro" /></p>
<p><strong>EMILIO DEmilio Durkheim nació en Epinal, ciudad de la  región francesa del Vosges en 1858 hijo de un rabino y que renuncio a la religión y se convirtió en agnóstico defensor de la más pura objetividad de la sociología estudio primero en su ciudad natal y luego en el famoso liceo de Luís el Grande, en París terminados sus estudios URKHEIM Y LA ESCUELA POSITIVISTA.</strong>
</p>
<!--more-->
<p>Emilio Durkheim nació en Epinal, ciudad de la  región francesa del Vosges en 1858 hijo de un rabino y que renuncio a la religión y se convirtió en agnóstico defensor de la más pura objetividad de la sociología estudio primero en su ciudad natal y luego en el famoso liceo de Luís el Grande, en París terminados sus estudios secundarios ingreso en 1879 en el semillero del pensamiento francés y mundial. La Escuela Normal Superior, ahí obtuvo en filosofía el grado de “agrege” que es el titulo mas alto en el sistema de titulo francés, entre 1885 y 1886 se traslado a Alemania con el fin de dedicarse por entero a sus estudios y reflexiones, a su regreso fue encargado de curso en la facultad de Letras de la Universidad de Burdeos donde enseño Ciencia Social y Pedagogía.</p>
<p>Ese fue el primer curso de sociología que se impartió en una Universidad francesa, ahí elaboro la mayor parte de su obra, en 1902 en París fue nombrado titular de una cátedra. Desde ese último año hasta 1917, fecha de su muerte, enseño pedagogía y sociología en la Universidad de París.</p>
<p>Sus obras que fundamentan sus teorías son el Suicidio en 1967, </p>
<p><strong><br />
LA TEORÍA DURKHEMIANA.</strong></p>
<p>Para Durkheim el sociólogo debe estudiar la sociedad como si fuera una cosa.</p>
<p>El concibe que la sociología existe como ciencia independiente, con entidad propia, para Durkheim, el sociólogo es un científico que se acerca a su objeto de estudio, la sociedad.</p>
<p>El verdadero carácter científico de la ciencia social se alcanza cuando el hombre, abandonando esa arrogante pretensión de omnipotencia se acerca humildemente al hecho social para tratar no solo de describirlo sino de explicarlo, desde que las personas reconocen que tienen naturaleza propia y Durkheim la estudia y la explica tal cual son.</p>
<p>¿Cuál es esa naturaleza propia de los hechos que interesa a la sociología y se diferencia de las otras ciencias?<br />
Antes de responde esa preguntar es necesario ahondar en el concepto de sociología que tiene como objeto “el estudio de las instituciones que son propias de la sociedad, su génesis  y su funcionamiento. Una de sus características es que no son hechos individuales sino hechos sociales. </p>
<p>Y se llama institución a “todas las creencias y los modos de conducta instituidos por la colectividad para entender mejor necesario otros conceptos básicos de la sociología durkhemiana: el alma colectiva, la conciencia colectiva y la irreductibilidad  de lo social a la suma de las individualidades.</p>
<p>Cuando hablamos de que lo social es irreductible a la suma de lo individual, esa es la teoría propia de Durkheim según la cual, los individuos se congregan  (se unen) en sociedad, producen hechos nuevos por esa sola unión. Ej. La constituyente.</p>
<p>El alma colectiva o conciencia colectiva es el producto social con existencia propia, pero distinto de la suma de lo individual o los que la componen. Ej. La alcaldía, un  banco.</p>
<p><strong><br />
¿Qué es un hecho social?</strong></p>
<p>Los hechos sociales consisten en la manera de actuar, de pensar, de sentir exteriores al individuo que están dotadas de un poder de coerción en virtud del cual se imponen al individuo dentro de una institución.</p>
<p><strong>¿Pero qué condiciones debe tener para que constituya un hecho social?</strong><br />
Es social por que posee una fuerza coercitiva que obliga al individuo a cumplirla, fuerza que viene  fuera del individuo. Ej. La moda, entrar a una oficina con short.<br />
Ej. Las normas jurídicas, la natalidad, el matrimonio, el suicidio. Esto va apoyado por las series estadísticas.</p>
<p>El elemento unificador que transforma en algo mas que una suma de las individualidades es la solidaridad y este concepto es objetivo, es simplemente la condición necesaria para que exista la sociedad, la solidaridad del cual nos habla Durkheim no es malo ni bueno es simplemente un fenómeno que esta ahí, que se puede observar y explicar.</p>
<p><strong></p>
<p>Que produce la solidaridad.</strong><br />
a)	Los hombres son muy parecidos y hacen las mismas cosas a esto se llama solidaridad mecánica<br />
b)	Por los hombres se diferencian los unos de los otros por los diferentes habilidades  que poseen a esto se denomina solidaridad orgánica y teniendo diferentes habilidades se da la división del trabajo.</p>
<p>En la solidaridad mecánica  el ejemplo mas claro es el derecho penal, el cual  que castiga a quienes se aparte de las normas generadas por la sociedad. En este tipo de solidaridad no hay intercambio de trabajo y de bienes y esto lleva a que no respeten las normas establecidas.</p>
<p>En tanto en la solidaridad orgánica se ajusta el derecho restributivo esto para quien se ha comprometido y cumpla la parte establecida en su contrato. En tanto que se da un intercambio de trabajo o de bienes y esto hace que la sociedad sea más sólida, más unida, más fuerte.</p>
<p>Cuando la sociedad tiene bien reguladas las relaciones de los individuos que la componen durkheim menciona que está en estado nómico. Y cuando esas regulaciones no están claras, ni definidas nos dice que es una sociedad anómica.</p>
<p>Esto ocurre por que en un determinado momento la sociedad va cambiando sus normas, hay  ocasiones en que más y más gente comienza a desafiar la coerción social.</p>
<p>También nos menciona los conceptos de función y patología social es importante por que sobre ellos se a construidos una escuela sociológica muy polémica estos conceptos tiene una raíz clara en el organicismo de Spencer.<br />
Función de coerción consiste en mantener la cohesión (unida) toda la sociedad. Y patología social son los que atenta con la sociedad.</p>
<p><strong>EL METODO DE DURKHEIM.</strong></p>
<p><em>Durkheim libera al positivismo de su carácter religioso, filosófico y programático y desarrollo lo que el positivismo tiene de científico.</em><br />
Retoma el método positivista de Compte lo depura de sus consideraciones filosóficas, religiosas de sus principios para la reorganización de la sociedad y recupera lo que tiene de puramente científico a esto agrega un riguroso por un lado de la estadística y por otro lado del razonamiento lógico con esto construye su método que se base enteramente en la observación de los hechos y mas que todo que se pueda comprobar.</p>
<p>Nos afirma que el hecho social es tan natural como la naturaleza propia y que se desenvuelven de acuerdo con las leyes internas a ellos.</p>
<p>Por lo tanto, el método sociológico tiene como objeto observar y descubrir la naturaleza de esos fenómenos  sociales y las leyes de su comportamiento.</p>
<p>Para ello se debe utilizar los métodos de observación cuidadosa, comprobación lógica  y de generalización sistemática que es la característica de la actitud  científica “la sociología estudia los hechos sociales como si fueran cosas”  “es cosa todo objeto de conocimiento que no se compenetra naturalmente con la inteligencia, todo aquello sobre lo cual no nos podemos hacer una idea por un procedimiento simple de análisis mental y que se puede comprender solo por la vía de la observación y experimentación. Y para esto busca las relaciones de causalidad.</p>
<p><strong><br />
Los principios de causalidad son:</strong></p>
<p>1.	El principio de causalidad es útil en sociología por la sola observación de fenómenos uniformes en la sociedad, o sea las llamadas uniformidades sociales, comprueban su existencia.<br />
2.	La vida de la sociedad es tan compleja que nos exige considerar frente a un fenómeno no solamente a una sola causa sino a una multiplicidad de causas, los hechos sociales influyen en la totalidad de las causas.<br />
3.	entre esas causas hay que considerar unas que no se encuentran en los fenómenos naturales: los valores e ideales de los seres humanos.</p>
<p>Con estos principios esta en capacidad de defender la objetividad de su sociología, con un verificación universal.</p>
<p><em></p>
<blockquote><p><strong>LAS TÉCNICAS DE INVESTIGACION.</strong></p>
</blockquote>
<p></em></p>
<p>El fundamento de esta técnica se encuentra en la estadística.</p>
<p>En el método comparativo es el más importante y que para Dukheim es el único que le conviene a la sociología.</p>
<p>Por que no mas que un medio de demostrar que un fenómeno es la causa de otro y es el de comparar los casos donde ambos estén presentes o ausentes y buscar si sus variaciones en las diferentes combinaciones demuestre que uno depende de otro.</p>
<p>La técnica de variaciones concomitantes (que acompaña una  cosa a otra) dentro del esquema comparativo Ej. Buscar varias sociedades e investigar en ellas como se han comportado esos dos hechos, por un lado la criminalidad y por otro el proceso de urbanización esto  requiere buscar en la estadística para poder demostrar que uno es dependiente del otro fenómeno o no sea dependiente.</p>
<p>En concomitancia se puede deberse a que sea debido a un tercer fenómeno que funciona como causa de los dos para durkheim nos dice que hay que recurrir a la interpretación ósea a la teoría y a la lógica que permite obtener mecánicamente una relación de causalidad.</p>
<p>La técnica de interpretación primeramente con la ayuda del método deductivo, como es que uno  de los fenómenos ha  podido producir el otro y que debe comprobarse nuevamente después de esto se puede decir que se ha comprobado el fenómeno.</p>
<p>En resumen el método de Durkheim se basa en el método comparativo, series estadísticas, aplicación de la lógica deductiva, nueva verificación son los pasos técnicos – metodológicos que propone y recomienda
</p>
<p><a href="http://leidyserrano.nireblog.com/post/2008/08/05/emilio-durkheim-y-la-escuela-positivista#comments">Comments</a></p>]]></description>
	<pubDate>Tue, 05 Aug 2008 22:47:12 +0100</pubDate>	</item>
	<item>
	<title>COMO  APLICAR  ENCUESTAS</title>
	<link>http://leidyserrano.nireblog.com/post/2008/08/05/como-aplicar-encuestas</link>
	<guid>http://leidyserrano.nireblog.com/post/2008/08/05/como-aplicar-encuestas</guid>
		<description><![CDATA[<h5><img id="image368690" src="http://leidyserrano.nireblog.com/blogs1/leidyserrano/files/img_4922.JPG" alt="EL  DAÑO  DE LAS  PALABRAS  FEYORATIVAS  " width="320" height="240" align="left" /><img id="image368690" src="http://leidyserrano.nireblog.com/blogs1/leidyserrano/files/img_4922.JPG" alt="EL  DAÑO  DE LAS  PALABRAS  FEYORATIVAS  " width="320" height="240" align="right" /></h5>
<p><a href="http://leidyserrano.nireblog.com/post/2008/08/05/como-aplicar-encuestas#comments">Comments</a></p>]]></description>
	<pubDate>Tue, 05 Aug 2008 22:35:16 +0100</pubDate>	</item>
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	<title>SIMÓN BOLÍVAR</title>
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		<description><![CDATA[<p>BIOGRAFÍA DEL LIBERTADOR<br />
SIMÓN BOLÍVAR<br />
Venezuela, 1783-1830<br />
Manuel Pérez Vila<br />
Simón Bolívar<br />
El Libertador<br />
(Síntesis Biográfica)<br />
Publicación de la Sociedad Bolivariana de Venezuela<br />
Caracas, 1976<br />
Año del Congreso Anfictiónico<br />
Descendiente de una familia de origen vasco que se hallaba establecida en Venezuela desde fines del siglo XVI, y ocupaba en la Provincia una destacada posición económica y social, Simón Bolívar nació en la ciudad de Caracas el 24 de julio de 1783. Sus padres fueron el Coronel don Juan Vicente Bolívar y Ponte, y doña Concepción Palacios Blanco. Tenía tres hermanos mayores que él -María Antonia, Juana y Juan Vicente- y hubo otra niña, María del Carmen, que murió al nacer. Antes de cumplir tres años, Simón perdió a su padre, fallecido en enero de 1786. La educación de los niños corrió a cargo de la madre, mujer de fina sensibilidad, pero también capaz de administrar los cuantiosos bienes que poseía la familia. Además de la herencia paterna, Simón era titular de un rico mayorazgo, instituido para él en 1785 por el presbítero Juan Félix Jérez y Aristeguieta.<br />
En su ciudad natal transcurrieron sus primeros años, con ocasionales viajes a las haciendas que la familia poseía en los Valles de Aragua. En 1792, falleció doña Concepción. María Antonia y Juana contrajeron matrimonio bien pronto, y los dos varones de la familia, Juan Vicente y Simón, siguieron viviendo con el abuelo materno, don Feliciano Palacios, tutor de ambos. La casona de la familia daba frente a la plazuela de San Jacinto, en pleno centro de la ciudad. Al morir el abuelo, Simón quedó al cuidado de su tío y tutor Carlos Palacios. En julio de 1795, cuando cumplía 12 años, sufrió una crisis muy propia de su primera adolescencia: huyó del lado de su tío, para acogerse a la casa de su hermana María Antonia y de su marido, hacia quienes sentía mayor afinidad afectiva. A consecuencia de estos hechos, que pronto se arreglaron favorablemente, Simón Bolívar pasó algunos meses como interno en la casa de don Simón Rodríguez (1771-1854) nacido también en Caracas, quien regentaba entonces la Escuela de primeras letras de la ciudad. Entre aquel genial pedagogo y reformador social, y el niño Simón Bolívar, se estableció pronto una corriente de mutua comprensión y simpatía, que duraría tanto como sus vidas. Rodríguez se marchó de Venezuela en 1797. Antes y después de ser alumno suyo, tuvo Bolívar otros maestros en Caracas, entre los cuales se cita a Carrasco y a Vides, quienes le dieron lecciones de escritura y de aritmética, a Fray Jesús Nazareno Zicardia, al Presbítero José Antonio Negrete, profesor de Historia y de Religión, y a Guillermo Pelgrón, preceptor de latinidad. Recibió también lecciones particulares de Historia y de Geografía que le dio don Andrés Bello (1781-1865) quien atesoraba ya en su juventud el caudal de conocimientos que habría de conducirlo con el tiempo a ser el primer humanista de América.<br />
La vocación de Bolívar era el ejercicio de las armas. En enero de 1797, ingresó como cadete en el Batallón de Milicias de Blancos de los Valles de Aragua, del cual había sido Coronel años atrás su propio padre. No tenía aún 14 años cumplidos. En julio del año siguiente, cuando fue ascendido a Subteniente, se anotaba en su hoja de servicios: "Valor: conocido; aplicación: sobresaliente". El adiestramiento práctico en los deberes militares lo combinaba Bolívar con el aprendizaje teórico de materias consideradas entonces la base de la formación castrense: las matemáticas, el dibujo topográfico, la física, etc., que aprendió en la Academia establecida en la propia casa de Bolívar por el sabio Capuchino Fray Francisco de Andújar desde mediados de 1798, y a la cual asistían también varios amigos de Simón.<br />
A comienzos de 1799, viajó a España. En Madrid, bajo la dirección de sus tíos Esteban y Pedro Palacios y la rectoría moral e intelectual del sabio Marqués de Ustáriz, se entregó con pasión al estudio. Recibió allí la educación propia de un gentilhombre que se destinaba al mundo y al ejercicio de las armas: amplió sus conocimientos de historia, de literatura clásica y moderna, y de matemáticas, inició el estudio del francés, y aprendió también esgrima y el baile, haciendo en todos rápidos progresos. La frecuentación de tertulias y salones pulió su espíritu, enriqueció su idioma, y le dio mayor aplomo. En Madrid conoció a María Teresa Rodríguez del Toro y Alayza, de quien se enamoró. A fines de 1800 pensaba en constituir un hogar, asegurarse descendencia, y regresar a su país, para atender el fomento de sus propiedades. Hubo un compás de espera: en la primavera de 1801, viajó a Bilbao, donde permaneció casi todo el resto del año. Hizo luego un breve recorrido por Francia que le condujo hasta París y Amiens. En mayo de 1802, estaba de nuevo en Madrid, donde contrajo matrimonio, el día 26, con María Teresa. Los jóvenes esposos viajaron a Venezuela, adonde llegaron el 12 de julio; pero poco duró la felicidad de Simón. María Teresa murió en enero de 1803. El joven viudo regresó a Europa a fines de ese mismo año, pasó por Cádiz y Madrid, y se estableció en París desde la primavera de 1804.<br />
En la capital del naciente Imperio francés, los placeres de una vida social mundana, y los estímulos de orden intelectual, comparten la atención de Bolívar, no menos que el espectáculo fascinante de una Europa en plena ebullición política. Frecuenta teatros, tertulias y salones, donde conoce a bellas mujeres, pero trata igualmente a sabios como Alejandro de Humboldt y Amado Bonpland, y asiste a las conferencias y a los cursos libres de estudios donde se divulgan los conocimientos y las teorías más recientes. En esta época de su vida, se entrega con pasión a la lectura. Se ha encontrado de nuevo con Simón Rodríguez, cuyo saber y cuya experiencia hacen de él un extraordinario compañero de conversaciones, lecturas y viajes. Van juntos a Italia, y cruzan a pie la Saboya. En Roma, un día de agosto de 1805, en el Monte Sacro, Bolívar jura en presencia de su maestro no dar descanso a su brazo ni reposo a su alma hasta que no haya logrado libertar al mundo Hispanoamericano de la tutela española. De nuevo se separan Bolívar y Rodríguez. El primero, regresa a París, en donde se afilia a una logia masónica. A fines de 1806, conocedor de los intentos realizados por el Precursor Miranda en Venezuela, Bolívar considera que ha llegado el momento de volver a su patria. Se embarca en un buque neutral que toca en Charleston en enero de 1807; recorre una parte de los Estados Unidos, y regresa a Venezuela a mediados del mismo año.<br />
Vive ahora como un joven aristócrata, atento al fomento de sus haciendas, y en 1808 sostiene un sonado pleito con Antonio Nicolás Briceño por los linderos de una de ellas; pero piensa siempre en el porvenir del país. En las reuniones que él y su hermano Juan Vicente celebran con sus amigos en la quinta de recreo que poseen en Caracas a orillas del río Guaire, se habla de literatura, pero también se hacen planes para la Independencia de Venezuela.<br />
Llega el 19 de abril de 1810. La junta establecida ese día nombra a Bolívar, en compañía de Luis López Méndez y de Andrés Bello, comisionado ante el Gobierno Británico. Cumplida su misión, Bolívar regresa de Londres a fines del mismo año. En Inglaterra ha visto el funcionamiento práctico de las instituciones. En el seno de la Sociedad Patriótica de Caracas, es uno de los más ardientes abogados de la Independencia, que el Congreso proclama el 5 de julio de 1811. Bolívar se incorpora al Ejército y con el grado de Coronel contribuye en 1811, bajo las órdenes de Miranda, al sometimiento de Valencia. En 1812, a pesar de sus esfuerzos, no logra evitar que la plaza de Puerto Cabello, de la cual era Comandante, caiga en poder de las fuerzas realistas por una traición. A mediados de 1812, el General Miranda capitula ante el jefe español Domingo de Monteverde. En el puerto de La Guaira, un grupo de oficiales jóvenes, entre los cuales figura Bolívar, deseosos de continuar la lucha, arrestan al infortunado Precursor. Pero todos los esfuerzos son inútiles. Bolívar logra salvarse gracias a la hidalguía de un amigo suyo, don Francisco Iturbe, quien obtiene un pasaporte para él. Se traslada a Curazao, y luego a Cartagena de Indias, donde redacta y publica su "Memoria dirigida a los ciudadanos de la Nueva Granada por un caraqueño", uno de los escritos fundamentales, en el cual expone ya su credo político, así como los principios que habían de guiar su acción en los años futuros.<br />
Comienzan entonces sus fulgurantes campañas militares, en las cuales alternarán victorias y reveses hasta 1818, y a partir del año siguiente predominarán los triunfos. A la cabeza de un pequeño ejército, limpia de enemigos las márgenes del río Magdalena, toma en febrero de 1813 la Villa de Cúcuta, e inicia en mayo la liberación de Venezuela. La serie de combates y de hábiles maniobras que en tres meses lo condujeron vencedor desde la frontera del Táchira hasta Caracas, a donde entró el 6 de agosto, merecen en verdad el nombre de Campaña Admirable con que se les conoce. A su paso por Trujillo, en junio, había dictado el Decreto de Guerra a Muerte, con el objeto de afirmar el incipiente sentimiento nacional de los venezolanos. Poco antes, a su paso por la ciudad de Mérida, los pueblos le habían aclamado Libertador, título que le confieren solemnemente en octubre de 1813 la Municipalidad y el pueblo de Caracas, y con el cual habrá de pasar a la historia.<br />
El período que va de agosto de 1813 a julio de 1814, la Segunda República, es en verdad el Año Terrible de la Historia de Venezuela. La Guerra a Muerte hace furor, y los combates y batallas indecisos, afortunados o perdidos se suceden unos a otros con gran rapidez. A pesar de victorias como la de Araure, la de Bocachica, o la primera batalla de Carabobo, y de resistencias tan heroicas como la del campo atrincherado de San Mateo y de la ciudad de Valencia, tanto Bolívar como el General Santiago Mariño, (quien había libertado antes el Oriente del país), se ven obligados a ceder ante el número de los adversarios, cuyo principal caudillo es el realista José Tomás Boves. Este triunfa en la Batalla de La Puerta (junio de 1814), y los patriotas se ven en la necesidad de evacuar la ciudad de Caracas. Se produce una gran emigración hacia el Oriente del país. Allí, Bolívar y Mariño ven su autoridad desconocida por sus propios compañeros de armas. El Libertador halla de nuevo fraterno asilo en la Nueva Granada, donde interviene con varia suerte en las contiendas políticas internas y logra que la ciudad de Bogotá se incorpore a las Provincias Unidas. En mayo de 1815, hallándose frente a Cartagena, Bolívar abandona el mando para evitar el estallido de la guerra civil.<br />
Asilado en Jamaica desde mayo hasta diciembre de 1815, aguarda impaciente el momento de intervenir de nuevo en la lucha. Mientras tanto medita acerca del destino de Hispanoamérica y redacta en septiembre la célebre Carta de Jamaica, donde abraza con penetrante comprensión y con visión profética el pasado, el presente y el porvenir del Continente.<br />
Mientras que la derrota de Napoleón en Europa, y la llegada a Venezuela de un poderoso ejército español que manda el General Pablo Morillo, infunden nuevos ánimos a los partidarios de la causa realista, Bolívar, tras escapar en Kingston del puñal de un asesino a sueldo, se traslada a la República de Haití, en busca de recursos con que continuar la lucha. El Presidente de aquel Estado, Alejandro Petión, se los proporciona con magnanimidad. Pronto sale de Los Cayos una expedición al mando de Bolívar, que llega en mayo de 1816 a la isla de Margarita y pasa poco después al Continente. Carúpano es tomado por asalto, y de ahí da Bolívar, el 2 de junio, un decreto que concede la libertad a los esclavos. La expedición pasa luego al puerto de Ocumare de la Costa, en donde Bolívar se ve separado accidentalmente del grueso de sus fuerzas, y debe embarcarse de nuevo. Regresa a Haití, en donde organiza una segunda expedición que llega a la isla de Margarita a fines del año. A comienzos de 1817, Bolívar se halla en Barcelona. Su objetivo es apoderarse de la Provincia de Guayana, y hacer de ella la base para la liberación definitiva de Venezuela. En julio, la capital de aquella Provincia, Angostura (hoy Ciudad Bolívar), es tomada por los patriotas. Se organiza de nuevo el Estado. Bolívar crea el Consejo de Estado, el Consejo de Gobierno, el Consejo Superior de Guerra, la Alta Corte de Justicia, el Tribunal del Consulado, y se preocupa de establecer un periódico (que aparecerá en junio de 1818) el "Correo del Orinoco". Entre tanto, tiene que luchar no sólo contra los españoles sino también contra la anarquía que se había insinuado en su propio campo: en octubre de 1817, tras un juicio militar, el General Manuel Piar, uno de los principales jefes republicanos, es fusilado en Angostura. Hacia esos mismos días, el Libertador dicta la "Ley de Repartición de Bienes Nacionales", que habrá de contribuir a fortalecer el sentimiento patriótico.<br />
En 1818, la campaña del Centro se inicia bajo favorables auspicios, pues el Libertador logra sorprender en la ciudad de Calabozo al General realista Morillo, pero los republicanos son derrotados en el sitio de Semén. Días después, en el Rincón de los Toros, Bolívar está a punto de morir a manos de una patrulla realista, en plena noche. El 5 de junio, está de nuevo en Angostura. Llegan entonces un Agente Diplomático de los Estados Unidos, y gran número de voluntarios europeos.<br />
El Segundo Congreso de Venezuela, convocado por Bolívar, se reúne en Angostura el 15 de febrero de 1819. Ante él pronuncia un Discurso que es uno de los documentos fundamentales de su diario político. Le presenta, también, un proyecto de Constitución. Poco después, emprende la campaña que habrá de libertar a la Nueva Granada. El ejército tramonta los Andes por el inhóspito páramo de Pisba, y tras los cruentos combates, en julio de 1819, de Gámeza y del Pantano de Vargas, obtiene un triunfo decisivo en la batalla de Boyacá, el 7 de agosto. Días después, Bolívar entra en Boyacá. Dejando organizadas las provincias de la Nueva Granada bajo el mando del General Santander, el Libertador regresa a Angostura, donde el Congreso, a propuesta suya, expide la Ley Fundamental de la República de Colombia en diciembre de 1819. Este gran Estado, creación del Libertador, comprendía las actuales repúblicas de Venezuela, Colombia, Ecuador y Panamá.<br />
A estos acontecimientos que habían fortalecido la causa republicana, vino a sumarse la Revolución Liberal que estalló en España en enero de 1820. La situación ha cambiado. En todas partes los ejércitos de la República obtienen ventajas. Cartagena es sitiada. Mérida y Trujillo libertadas. El Nuevo Gobierno español intenta llegar a un acuerdo pacífico con los patriotas. Los comisionados de ambas partes firman en Trujillo, en noviembre de 1820, un Tratado de Armisticio y otro de Regularización de la Guerra. El Libertador y el General Morillo se entrevistan en el pueblo de Santa Ana. Algunos meses después, expirado el Armisticio, los ejércitos republicanos se ponen en marcha hacia Caracas. El 24 de junio de 1821, en la Sabana de Carabobo Bolívar da una batalla que decide definitivamente la independencia de Venezuela. Los restos del Ejército Realista se refugian en Puerto Cabello (que caerá en 1823). El Libertador entra triunfador en su ciudad natal en medio de la alegría de sus conciudadanos.<br />
Vuelve ahora su mirada hacia el Ecuador, dominado todavía por los españoles. Por Maracaibo se dirige a Cúcuta, en donde se halla reunido el Congreso, y de allí a Bogotá. En 1822, dos ejércitos patriotas tratan de libertar a Quito: Bolívar conduce el del Norte, y el General Antonio José de Sucre el del Sur partiendo de Guayaquil. La acción de Bomboná, dada por Bolívar en abril, quebranta la resistencia de los pastusos, mientras que la batalla de Pichincha, ganada por Sucre el 24 de mayo, liberta definitivamente al Ecuador que queda integrado a la gran República de Colombia. En Quito, Bolívar conoce a Manuela Sáenz, el gran amor de los últimos años de su vida. El 11 de julio, Bolívar se halla en Guayaquil, en donde se embarca el día 25 el General José de San Martín, procedente del Perú. Allí abrazan y se entrevistan los dos ilustres capitanes de la Independencia Suramericana. Lo que conferenciaron en privado, consta en los documentos auténticos emanados de Bolívar y de su Secretaría General. El objetivo principal del General San Martín, que era negociar sobre el destino futuro de Guayaquil, no pudo realizarse, puesto que la Provincia se había incorporado ya a la República de la Gran Colombia.<br />
A mediados de 1823, la situación político-militar del Perú se había deteriorado muchísimo. Llamado por el Congreso y por el pueblo de aquella Nación, el Libertador se embarcó en Guayaquil el 7 de agosto y llegó a comienzos de septiembre al Callao. La anarquía reinaba entre los patriotas. Bolívar, facultado únicamente para dirigir las operaciones militares, se dedicó con tesón a reorganizar el ejército, dándole como núcleo central los cuerpos que le habían acompañado desde Guayaquil. En enero de 1824, Bolívar se hallaba enfermo de cuidado en Pativilca, en la costa del Perú, donde recibió la noticia de que la guarnición del Callao se había pasado a los realistas. Ante tantas dificultades, su indomable espíritu se manifestó en su exclamación famosa "¡Triunfar!".<br />
Lima cae en manos de los realistas, pero el Congreso del Perú, antes de disolverse, nombra a Bolívar Dictador -como en la antigua República Romana- con facultades ilimitadas para salvar al país. El acepta serenamente tan tremenda responsabilidad. Retirado a Trujillo, trabaja infatigablemente; su genio y su fe en el destino de América operan el milagro. Emprende la ofensiva, y el 6 de agosto de 1824, en Junín, derrota al Ejército Real del Perú. La campaña continúa, y mientras Bolívar entra en Lima y restablece el sitio del Callao, el General Sucre, en Ayacucho, pone el sello definitivo a la libertad americana el 9 de diciembre de 1824. Dos días antes, desde Lima, Bolívar había dirigido a los gobiernos de Hispanoamérica una invitación para enviar sus plenipotenciarios al Congreso que habría de reunirse en Panamá, el cual efectivamente se celebró en junio de 1826.<br />
Ha terminado la fase militar de la Independencia. El 10 de febrero de 1825, ante el Congreso Peruano reunido en Lima, Bolívar renuncia los poderes ilimitados que le habían sido conferidos. Dos días más tarde aquel cuerpo decreta honores y recompensas al Ejército y al Libertador, pero éste no acepta el millón de pesos que se le ofrecían particularmente. Sale luego de la capital para visitar a Arequipa. El Cuzco y las provincias que entonces se llamaban del Alto Perú. Estas se constituyen en Nación, y lo hacen bajo la égida del héroe: "República de Bolívar", se llamó la que hoy conocemos con el nombre de Bolívia. Para el nuevo Estado, Bolívar redacta en 1826 un Proyecto de Constitución en el cual están expresadas sus ideas para la consolidación del orden y la independencia de los países recién emancipados.<br />
Entretanto, una Revolución acaudillada por el General Páez -"La Cosiata"- ha estallado en Venezuela contra el Gobierno de Bogotá, en abril de 1826. Bolívar regresa a Caracas y logra establecer la paz a comienzos de 1827. Sin embargo, las fuerzas de disolución predominan sobre las tendencias aglutinadoras. Bolívar se distancia más y más, política y personalmente, del Vicepresidente Santander, hasta que sobreviene la ruptura total. El 4 de julio de 1827 Bolívar sale por última vez de Caracas, se embarca en La Guaira, y por vía de Cartagena llega a Bogotá. Allí, el 10 de septiembre, presta ante el Congreso juramento como presidente de la República.<br />
La Convención Nacional reunida en Ocaña en 1828 se disuelve sin que los diversos partidos hayan logrado ponerse de acuerdo. Bolívar, aclamado Dictador, escapa en Bogotá, en septiembre de aquel año, a un atentado contra su vida; poco después, ha de ponerse en campaña para enfrentarse a las fuerzas del Perú que han penetrado en el Ecuador, en donde permanece durante casi todo el año de 1829. A pesar de estar enfermo y de sentirse cansado, lucha por salvar su obra. A comienzos de 1830 vuelve a Bogotá para instalar el Congreso Constituyente. Venezuela se agita de nuevo y se proclama Estado Independiente. En la Nueva Granada, la oposición crece y se fortalece. El Libertador, cada vez más enfermo, renuncia a la Presidencia y emprende viaje hacia la Costa. La noticia del asesinato de Sucre, que recibe en Cartagena, le afecta profundamente. Piensa marchar a Europa, pero la muerte le sorprende en San Pedro Alejandrino, una hacienda situada en las cercanías de Santa Marta, el 17 de diciembre de 1830. Días antes, el 10, tras recibir los auxilios espirituales de un sacerdote, había dirigido a sus compatriotas su última proclama, que es su testamento político. Sobresalió entre sus contemporáneos por sus talentos, su inteligencia, su voluntad y abnegación, cualidades que puso íntegramente al servicio de una grande y noble empresa: la de libertar y organizar por la vida civil a muchas naciones que hoy ven en él a un Padre. Sus restos mortales, traídos a Venezuela con gran pompa en 1842, reposan hoy en el Panteón Nacional de Caracas.<br />
Manuel Pérez Vila<br />
www.bolivar.ula.ve</p>
<p>ÚLTIMA PROCLAMA DEL LIBERTADOR<br />
Simón Bolívar, 1783-1830<br />
Santa Marta, 10 de diciembre de 1830<br />
A los pueblos de Colombia<br />
Colombianos: Habéis presenciado mis esfuerzos para plantear la libertad donde reinaba antes la tiranía. He trabajado con desinterés, abandonando mi fortuna y aun mi tranquilidad. Me separé del mando cuando me persuadí que desconfiábais de mi desprendimiento. Mis enemigos abusaron de vuestra credulidad y hollaron lo que me es más sagrado, mi reputación y mi amor a la libertad. He sido víctima de mis perseguidores, que me han conducido a las puertas del sepulcro. Yo los perdono.<br />
Al desaparecer de en medio de vosotros, mi cariño me dice que debo hacer la manifestación de mis últimos deseos. No aspiro a otra gloria que a la consolidación de Colombia. Todos debéis trabajar por el bien inestimable de la Unión: los pueblos obedeciendo al actual gobierno para libertarse de la anarquía; los ministros del santuario dirigiendo sus oraciones al cielo; y los militares empleando su espada en defender las garantías sociales.<br />
Colombianos! Mis últimos votos son por la felicidad de la patria. Si mi muerte contribuye para que cesen los partidos y se consolide la Unión, yo bajaré tranquilo al sepulcro.<br />
Hacienda de San Pedro, en Santa Marta, a 10 de diciembre de 1830. 20°.<br />
Simón Bolívar.<br />
Cartagena 1830: Imprenta de Manuel M. Guerrero.<br />
www.bolivar.ula.ve<br />
Publicado originalmente en 1976</p>
<p>Testamento de su excelencia, Libertador de Colombia, Gral. Simón Bolívar Palacios<br />
TESTAMENTO DEL LIBERTADOR</p>
<p>En nombre de Dios todo Poderoso, Amén. Yo, Simón Bolívar, Libertador de la República de Colombia, natural de la ciudad de Caracas en el Departamento de Venezuela, hijo legitimo de los señores Juan Vicente Bolívar y María Concepción Palacios, difuntos, vecinos que fueron de dicha ciudad, hallándome gravemente enfermo, pero en mi entero y cabal juicio, memoria y entendimiento natural, creyendo y confesando como firmemente creo y confieso el alto y soberano misterio de la Beatísima y Santísima Trinidad, Padre, Hijo y Espíritu Santo tres personas distintas y un solo Dios verdadero: y en todos los demás misterios que cree, predica y enseña nuestra Santa Madre Iglesia Católica Apostólica Romana, bajo cuya fe y creencia he vivido y protesto vivir hasta la muerte, como Católico fiel Cristiano, para estar prevenido cuando la mía me llegue con disposición testamental, bajo la invocación divina, hago, otorgo y ordeno mi Testamento en la forma siguiente:<br />
1° Primeramente encomiendo mi Alma a Dios nuestro Señor que de la nada la crió, y el cuerpo a la tierra de que fue formado, dejando a disposición de mis albaceas el funeral y entierro, y el pago de las mandas que sean necesarias para obras pías, y estén prevenidas por el gobierno.<br />
2° Declaro: fui casado legalmente con la Sra. Teresa Toro, difunta, en cuyo matrimonio no tuvimos hijo alguno.<br />
3° Declaro: que cuando contrajimos matrimonio, mi referida esposa, no introdujo a él ningún dote, ni otros bienes, y yo introduje todo cuanto heredé de mis padres.<br />
4° Declaro: que no poseo otros bienes más que las tierras y minas de Aroa, situadas en la provincia de Carabobo, y unas alhajas que constan en el inventario que debe hallarse entre mis papeles, las cuales existen en poder del Sr. Juan de Francisco Martín, vecino de Cartagena.<br />
5° Declaro: que solamente soy deudor de cantidad de pesos a los señores Juan de Francisco Martín y Powles y Compañía, y prevengo a mis albaceas que estén y pasen por las cuentas que dichos Señores presenten y las satisfagan de mis bienes.<br />
6° Es mi voluntad: que la medalla que me presentó el Congreso de Bolivia a nombre de aquel pueblo, se le devuelva como se lo ofrecí, en prueba del verdadero afecto, que aún en mis últimos momentos conservo a aquella República.<br />
7° Es mi voluntad: que las dos obras que me regaló mi amigo el señor general Wilson, y que pertenecieron antes a la biblioteca de Napoleón tituladas "El Contrato Social" de Rousseau y "El Arte Militar" de Montecuculi, se entreguen a la Universidad de Caracas.<br />
8° Es mi voluntad: que de mis bienes se le den a mi fiel mayordomo José Palacios la cantidad de ocho mil pesos, en remuneración a sus constantes servicios.<br />
9° Ordeno: que los papeles que se hallan en poder del señor Pavageau, se quemen.<br />
10° Es mi voluntad: que después de mi fallecimiento, mis restos sean depositados en la ciudad de Caracas, mi país natal.<br />
11° Mando a mis albaceas que la espada que me regaló el Gran Mariscal de Ayacucho, se devuelva a su viuda para que la conserve, como una prueba del amor que siempre he profesado al expresado Gran Mariscal.<br />
12° Mando a mis albaceas se den las gracias al señor general Roberto Wilson por el buen comportamiento de su hijo el Coronel Belford Wilson, que tan fielmente me ha acompañado hasta los últimos momentos de mi vida.<br />
13° Para cumplir y pagar éste mi testamento y lo en él contenido, nombro por mis albaceas testamentarios, fideicomisarios, tenedores de bienes a los señores general Pedro Briceño Méndez, Juan de Francisco Martín, Dr. José Vargas, y el general Laurencio Silva, para que de mancomún et insolidum entre en ellos, los beneficien y vendan en almoneda o fuera de ella, aunque sea pasado el año fatal de albaceazgo pues yo les prorrogo el demás tiempo que necesiten, con libre, franca, y general administración.<br />
14° Y cumplido y pagado este mi testamento y lo en el contenido instituyo y nombro por mis únicos y universales herederos en el remanente de todos mis bienes, deudas, derechos y acciones, futuras sucesiones en el que haya sucedido y suceder pudiere, a mis hermanas María Antonia y Juana Bolívar, y a los hijos de mi finado hermano Juan Vicente Bolívar, a saber, Juan, Felicia y Fernando Bolívar, con prevención de que mis bienes deberán dividirse en tres partes, las dos para mis dichas hermanas, y la otra parte para los referidos hijos de mi indicado hermano Juan Vicente, para que lo hayan, y disfruten con la bendición de Dios.<br />
Yo revoco, anulo, y doy por de ningún valor ni efecto otros testamentos, codicilos, poderes y memorias que antes de este haya otorgado por escrito, de palabra o en otra forma para que no prueben ni hagan fe en juicio, ni fuera de él, salvo el presente que ahora otorgo como mi última y deliberada voluntad, o en aquella vía y forma que más halla lugar en derecho. En cuyo testimonio así lo otorgo en esta hacienda San Pedro Alejandrino de la comprensión de la ciudad de Santa Marta a diez de diciembre de mil ochocientos treinta.<br />
Y S. E. el otorgante, a quien yo el infraescrito, Escribano Público del Número, certifico que conozco, y de que al parecer está en su entero y cabal juicio, memoria y entendimiento natural, así lo dijo, otorgó y firmó por ante mí en la casa de su habitación y en éste mi Registro Corriente de Contratos Públicos siendo testigos los señores general Mariano Montilla, general José María Carreño, coronel Belford Hinton Wilson, coronel José de la Cruz Paredes, coronel Joaquín de Mier, primer comandante Juan Glenn y el Dr. Manuel Pérez Recuero, presentes.<br />
Santa Marta, 10 de diciembre de 1830<br />
www.bolivar.ula.ve<br />
2343.- BLANCO Y AZPURUA XIV, 463.<br />
SIMON BOLIVAR.Ante mí<br />
José Catalino Noguera, Escribano Público.<br />
Es copia.-Cepeda, Secretario.<br />
Es copia.-Cartagena, Enero 12 de 1831.<br />
El Secretario de la Prefectura. Juan B. Calcaño. </p>
<p>José Martí, el Apóstol<br />
Cuba 1853-1895<br />
Abogado, escritor e independentista cubano de profundo humanismo y espiritualidad, ofreció su vida por la libertad de su Patria. El legado de su obra ha servido de cimiento de la Revolución Cubana y de las luchas independentistas en América.<br />
- Biografía de José Martí<br />
- Tres Héroes, 1889<br />
- Nuestra América, 1891<br />
- Más escritos...<br />
Biografía de José Martí<br />
Cuba, 1853-1895<br />
 José Julián Martí Pérez nació en La Habana, el 28 de enero de 1853, de padres españoles. De niño, estudia en el colegio San Anacleto, donde conoce a Fermín Valdés Domínguez, y en la Escuela Municipal de Varones de La Habana, dirigida por Rafael María Mendive.<br />
Poco después del Grito de Yara, Martí comienza a publicar escritos alusivos a la lucha de los cubanos por su independencia. El 4 de marzo de 1870 es condenado por un Consejo de Guerra a seis años de prisión. Es llevado a realizar trabajos forzados en las canteras de La Habana. Poco después es indultado, por gestión de su padre, y trasladado a Isla de Pinos. Se le conmuta la pena por el destierro. El 15 de enero de 1871 parte con rumbo a Cádiz.<br />
En Madrid publica su denuncia El presidio político en Cuba. Gestiona su matrícula en la Universidad de Madrid. En mayo de 1873 se traslada a la Universidad de Zaragoza y cursa el bachillerato paralelamente con sus estudios universitarios. El 27 de junio de 1874 recibe el título de bachiller.<br />
El 24 de octubre se gradúa de Licenciado en Filosofía y Letras. Sale de España y visita otras ciudades de Europa. Llega a Inglaterra en enero de 1875 y parte con rumbo a México. El 8 de febrero desembarca en Veracruz y continúa su viaje hacia la capital del país. Conoce a Manuel Mercado, amigo de su padre. Publica en la Revista Universal y en El Federalista.<br />
Parte de Veracruz con rumbo a La Habana a donde llega el 6 de enero de 1877. Regresa a México y viaja a Guatemala en marzo. En mayo conoce a María García Granados, "La niña de Guatemala". Es nombrado catedrático de la Escuela Normal Central de Guatemala. Se casa en México el 20 de diciembre con la camagüeyana Carmen Zayas Bazán.<br />
Aprovechando la amnistía otorgada tras el pacto del Zanjón, viaja a La Habana el 27 de julio de 1878. El 22 de noviembre nace su hijo, José Francisco. Escribe a Máximo Gómez solicitándole datos para un libro. Trabaja de abogado y obtiene permiso para impartir clases. Es detenido el 17 de septiembre de 1879 y sale deportado hacia España acusado de conspiración.<br />
El 3 de enero de 1880 llega a Nueva York donde es nombrado vocal del Comité Revolucionario Cubano de esa ciudad que preside Calixto García. Publica en The Hour y The Sun.<br />
Viaja a Venezuela en enero de 1881. Publica en La Opinión Nacional. Edita la Revista Venezolana. Abandona el país el 28 de julio por problemas con el dictador de turno.Regresa a Nueva York donde publica, a principios de 1882, Ismaelillo. Colabora con La Nación de Buenos Aires. Intercambia correspondencia con Máximo Gómez y Antonio Maceo. Escribe varios de sus Versos libres, aunque no los publica.<br />
En octubre de 1884 se entrevista con Maceo y Gómez. Poco después, escribe una carta a Gómez en la que anuncia su separación de los planes insurreccionales por considerarlos parciales y peligrosos para la conducción democrática y eficaz de la revolución.<br />
Continúa publicando en La Nación y en El Partido Liberal de México fundamentalmente. Escribe acerca de los sucesos de mayo en Chicago. El 16 de abril de 1887 es promovido a Cónsul del Uruguay en Nueva York. Recibe la visita de su madre, Leonor Pérez.<br />
De julio a octubre de 1889 edita los cuatro números de La Edad de Oro, revista mensual dirigida a los niños de América Latina. Al final del año publica una serie de crónicas acerca de la Conferencia Internacional Americana que se celebra en Washington.<br />
El 24 de junio de 1890 es nombrado Cónsul de la Argentina; el 30, cónsul del Paraguay. En diciembre es nombrado presidente de la Sociedad Literaria Hispanoamericana de Nueva York.<br />
El 10 de enero de 1891 aparece en La Revista Ilustrada de Nueva York, su artículo Nuestra América. En marzo participa en el Congreso Monetario de Washington como representante de Uruguay. En octubre renuncia a todos sus cargos para dedicarse de lleno a la preparación de la guerra necesaria. Ese mismo mes publica sus Versos sencillos en Nueva York.<br />
Durante 1892 prepara los estatutos del Partido Revolucionario Cubano y publica en Patria. Viaja entre Nueva York, Tampa, Cayo Hueso y Filadelfia organizando a los cubanos en el exilio. Viaja a Haití. El 11 de septiembre se entrevista con Máximo Gómez en Montecristi, República Dominicana. Viaja a Jamaica y se visita a Mariana Grajales y María Cabrales. Regresa a Nueva York.<br />
Continúa con sus viajes en los primeros meses de 1893. El 3 de junio se entrevista nuevamente con Gómez, a quien se nombra general en jefe. Viaja a Costa Rica y visita a Antonio Maceo el 30 de junio. Maceo acepta participar en la insurrección. Regresa a Nueva York y continúa los preparativos de la guerra durante el resto de 1893 y todo 1894.<br />
El 29 de enero de 1895 firma, con Enrique Collado y José María Rodríguez, la orden de alzamiento dirigida a Juan Gualberto Gómez. El 7 de febrero llega a Montecristi. El 25 de marzo firma con Gómez el Manifiesto de Montecristi, donde sienta las bases programaticas de la revolución.<br />
El 11 de abril de 1895 desembarca con Máximo Gómez y otros cuatro patriotas en Playitas, provincia de Oriente. El 15 de abril recibe los grados de Mayor general del Ejército Libertador. El 18 de mayo de 1895 escribe a Manuel Mercado una carta que es considerada su testamento político.<br />
Muere en combate en Dos Ríos, el 19 de mayo de 1895.<br />
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Bibliografía:<br />
José Martí, Obras Escogidas en Tres Tomos, Editora Política, La Habana, 1978.<br />
      …PatriaGrande.net</p>
<p>TRES HÉROES<br />
José Martí, Cuba 1853-1895<br />
La Edad de Oro, 1889<br />
Cuentan que un viajero llegó un día a Caracas al anochecer, y sin sacudirse el polvo del camino, no preguntó dónde se comía ni se dormía, sino cómo se iba a donde estaba la estatua de Bolívar, Y cuentan que el viajero, solo con los árboles altos y olorosos de la plaza, lloraba frente a la estatua, que parecía que se movía, como un padre cuando se le acerca un hijo. El viajero hizo bien, pues todos los americanos deben querer a Bolívar como a un padre. A Bolívar, y a todos los que pelearon como él, porque la América fuese del hombre americano. A todos: al héroe famoso y al último soldado, que es un héroe desconocido. Hasta hermosos de cuerpo se vuelven los hombres que pelean por ver libre a su patria.<br />
Libertad es el derecho que todo hombre tiene a ser honrado, y a pensar y a hablar sin hipocresía. En América no se podía ser honrado, ni pensar ni hablar. Un hombre que oculta lo que piensa o no se atreve a decir lo que piensa no es un hombre honrado. Un hombre que obedece a un mal gobierno, sin trabajar para que el gobierno sea bueno, no es un hombre honrado. Un hombre que se conforma con obedecer a leyes injustas, y permiten que pisen el país en que nació, los hombres que se lo maltratan, no es un hombre honrado. El niño, desde que puede pensar, debe pensar en todo lo que ve, debe padecer por todos los que no pueden vivir en honradez, debe trabajar porque puedan ser honrados todos los hombres, y debe ser un hombre honrado. El niño que no piensa en lo que sucede a su alrededor y se contenta con vivir, sin saber si vive honradamente, es como un hombre que vive del trabajo de un bribón y está en camino de ser bribón. Hay hombres que son peores que las bestias, porque las bestias necesitan ser libres para vivir dichosas; el elefante no quiere tener hijos cuando vive preso, la llama del Perú se echa en la tierra y se muere, cuando el indio le habla con rudeza o le pone más carga de la que puede soportar. El hombre debe ser, por lo menos, tan decoroso como la llama y el elefante. En América se vivía antes de la libertad, como la llama que tiene mucha carga encima. Era necesario quitarse la carga, o morir.<br />
Hay hombres que viven contentos aunque vivan sin decoro. Hay otros que padecen como en agonía cuando ven que los hombres viven sin decoro a su alrededor. En el mundo ha de haber cierta cantidad de decoro, así como ha de haber cierta cantidad de luz. Cuando hay muchos hombres sin decoro, hay siempre otros que tienen en sí el decoro de muchos hombres. Esos son los que se rebelan con fuerza terrible contra los que les roban a los pueblos su libertad, que es robarles a los hombres su decoro. En esos hombres van miles de hombres, va un pueblo entero, va la dignidad humana. Esos hombres son sagrados. Estos tres hombres son sagrados: Bolívar, de Venezuela; San Martín, del Río de la Plata; Hidalgo, de México. Se les deben perdonar sus errores, porque el bien que hicieron fue más que sus faltas. Los hombres no pueden ser más perfectos que el sol. El sol quema con la misma luz con que calienta. El sol tiene manchas. Los desagradecidos no hablan más que de las manchas. Los agradecidos hablan de la luz.</p>
<p>Bolívar era pequeño de cuerpo. Los ojos le relampagueaban y las palabras se le salían de los labios. Parecía como si estuviera esperando siempre la hora de montar a caballo. Era su país, su país oprimido que le pesaba en el corazón y no le dejaba vivir en paz. La América entera estaba como despertando. Un hombre solo no vale nunca más que un pueblo entero; pero hay hombres que no se cansan, cuando su pueblo se cansa, y que se deciden a la guerra antes que los pueblos, porque no tienen que consultar a nadie más que a sí mismos, y los pueblos tienen muchos hombres y no pueden consultarse tan pronto. Ese fue el mérito de Bolívar, que no se cansó de pelear por la libertad de Venezuela, cuando parecía que Venezuela se cansaba. Lo habían derrotado los españoles, lo habían echado del país. El se fue a una isla, a ver su tierra de cerca, a pensar en su tierra.<br />
Un negro generoso lo ayudó cuando ya no lo quería ayudar nadie. Volvió un día a pelear con trescientos héroes, con los trescientos libertadores. Libertó a Venezuela. Libertó a la Nueva Granada. Libertó al Ecuador. Libertó al Perú. Fundó una nación nueva, la nación de Bolivia. Ganó batallas sublimes con soldados descalzos y medio desnudos. Todo se estremecía y se llenaba de luz a su alrededor. Los generales peleaban a su lado con valor sobrenatural. Era un ejército de jóvenes. Jamás se peleó tanto, ni se peleó mejor en el mundo por la libertad. Bolívar no defendió con tanto fuego el derecho de los hombres de gobernarse por sí mismos, como el derecho de América a ser libre. Los envidiosos exageraron sus defectos. Bolívar murió de pesar del corazón, más que de mal del cuerpo, en la casa de un español, en Santa Marta. Murió pobre, y dejó una familia de pueblos.</p>
<p>México tenía mujeres y hombres valerosos, que no eran muchos, pero valían por muchos; media docena de hombres y una mujer preparaban el modo de hacer libre a su país. Eran unos cuantos jóvenes valientes, el esposo de una mujer liberal y un cura de pueblo que quería mucho a los indios, un cura de sesenta años. Desde niño fue el cura Hidalgo de la raza buena, de los que quieren saber. Los que no quieren saber son de la raza mala. Hidalgo sabía francés, que entonces era cosa de mérito, porque lo sabían pocos. Leyó los libros de los filósofos del siglo XVIII, que explicaron el derecho del hombre a ser honrado, y a pensar y hablar sin hipocresía. Vio a los negros esclavos, y se llenó de horror. Vio maltratar a los indios, que son tan mansos y generosos, y se sentó entre ellos como un hermano viejo, a enseñarles las artes finas que el indio aprende bien: la música, que consuela; la cría del gusano, que da la seda; la cría de la abeja, que da la miel. Tenía fuego en sí, y le gustaba fabricar: creó hornos para cocer los ladrillos. Le veían lucir mucho, de cuando en cuando, los ojos verdes. Todos decían que hablaba muy bien, que sabía mucho nuevo, que daba muchas limosnas el señor cura del pueblo de Dolores. Decían que iba a la ciudad de Querétaro una que otra vez, a hablar con unos cuantos valientes y con el marido de una buena señora. Un traidor le dijo a un comandante español que los amigos de Querétaro trataban de hacer a México libre. El cura montó a caballo, con todo su pueblo, que lo quería como a su corazón; se le fueron juntando los caporales y los sirvientes de las haciendas, que eran la caballería; los indios iban a pie, con palos y flechas o con hondas y lanzas. Se le unió un regimiento y tomó un convoy de pólvora que iba para los españoles. Entró triunfante en Celaya, con músicas y vivas. Al otro día juntó el Ayuntamiento, lo hicieron general y empezó un pueblo a nacer. El fabricó lanzas y granadas de mano. El dijo discursos que dan calor y echan chispas, como decía un caporal de las haciendas. El declaró libres a los negros. El les devolvió sus tierras a los indios. El publicó un periódico que llamó "El Despertador Americano". Ganó y perdió batallas. Un día se le juntaban siete mil indios con flechas y al otro día lo dejaban solo. La mala gente quería ir con él para robar en los pueblos y para vengarse de los españoles. El les avisaba a los jefes españoles que si los vencía en la batalla que iba a darles los recibiría en su casa como amigos. ¡Eso es ser grande! Se atrevió a ser magnánimo sin miedo a que lo abandonase la soldadesca, que quería que fuese cruel. Su compañero Allende tuvo celos de él, y él le cedió el mando a Allende. Iban juntos buscando amparo en su derrota cuando los españoles les cayeron encima. A Hidalgo le quitaron uno a uno, como para ofenderlo, los vestidos de sacerdote. Lo sacaron detrás de una tapia y le dispararon los tiros de muerte a la cabeza. Cayó vivo, revuelto en la sangre, y en el suelo lo acabaron de matar. Le cortaron la cabeza y la colgaron en una jaula, en la Alhóndiga misma de Granaditas, donde tuvo su gobierno. Enterraron los cadáveres descabezados. Pero México es libre.</p>
<p>San Martín fue el libertador del sur, el padre de la República Argentina, el padre de Chile. Sus padres eran españoles, y a él lo mandaron a España para que fuese militar del rey. Cuando Napoleón entró en España con su ejército, para quitarles a los españoles la libertad, los españoles todos pelearon contra Napoleón: pelearon los viejos, las mujeres, los niños; un niño valiente, un catalancito, hizo huir una noche a una compañía, disparándole tiros y más tiros desde un rincón del monte; al niño lo encontraron muerto, muerto de hambre y de frío; pero tenía en la cara como una luz, y sonreía, como si estuviese contento. San Martín peleó muy bien en la batalla de Bailén, y lo hicieron teniente coronel. Hablaba poco; parecía de acero; miraba como un águila; nadie lo desobedecía; su caballo iba y venía por el campo de pelea, como el rayo por el aire. En cuanto supo que América peleaba para hacerse libre, vino a América; ¿qué le importaba perder su carrera, si iba a cumplir con su deber? Llegó a Buenos Aires; no dijo discursos; levantó un escuadrón de caballería; en San Lorenzo fue su primera batalla; sable en mano se fue San Martín detrás de los españoles, que venían muy seguros, tocando el tambor, y se quedaron sin tambor, sin cañones y sin bandera. En los otros pueblos de América los españoles iban venciendo: a Bolívar lo había echado Morillo el cruel de Venezuela; Hidalgo estaba muerto; O' Higgins salió huyendo de Chile; pero donde estaba San Martín siguió siendo libre la América. Hay hombres así, que no pueden ver esclavitud. San Martín no podía; y se fue a libertar a Chile y al Perú. En diez y ocho días cruzó con su ejército los Andes altísimos y fríos. Iban los hombres como por el cielo, hambrientos, sedientos; abajo, muy abajo, los árboles parecían yerba, los torrentes rugían como leones. San Martín se encuentra al ejército español y lo deshace en la batalla de Chacabuco, lo derrota para siempre en la batalla de Maipú. Liberta a Chile. Se embarca con su tropa, y va a libertar al Perú. Pero en el Perú estaba Bolívar, y San Martín le cede la gloria. Se fue a Europa triste, y murió en brazos de su hija Mercedes. Escribió su testamento en una cuartilla de papel, como si fuera el parte de una batalla. Le habían regalado el estandarte que el conquistador Pizarro trajo hace cuatro siglos, y él le regaló el estandarte en el testamento al Perú.<br />
Un escultor es admirable, porque saca una figura de la piedra bruta; pero esos hombres que hacen pueblos son como más que hombres. Quisieron algunas veces lo que no debían querer; pero ¿qué no le perdonará un hijo a su padre? El corazón se llena de ternura al pensar en esos gigantescos fundadores. Esos son héroes, los que pelean por hacer a los pueblos libres, o los que padecen en pobreza y desgracia por defender una gran verdad. Los que pelean por la ambición, por hacer esclavos a otros pueblos, por tener más mando, por quitarle a otro pueblo sus tierras, no son héroes, sino criminales.</p>
<p>Nuestra América<br />
José Martí, Cuba 1853-1895<br />
México, 30 de enero de 1891<br />
Cree el aldeano vanidoso que el mundo entero es su aldea, y con tal que él quede de alcalde, o le mortifiquen al rival que le quitó la novia, o le crezcan en la alcancía los ahorros, ya da por bueno el orden universal, sin saber de los gigantes que llevan siete leguas en las botas y le pueden poner la bota encima, ni de la pelea de los cometas en el cielo, que van por el aire dormido engullendo mundos. Lo que quede de aldea en América ha de despertar. Estos tiempos no son para acostarse con el pañuelo a la cabeza, sino con las armas de almohada, como los varones de Juan de Castellanos; las armas del juicio, que vencen a las otras. Trincheras de ideas valen más que trincheras de piedra.<br />
No hay proa que taje una nube de ideas. Una idea enérgica, flameada a tiempo ante el mundo, para, como la bandera mística del juicio final, a un escuadrón de acorazados. Los pueblos que no se conocen han de darse prisa para conocerse, como quienes van a pelear juntos. Los que se enseñan los puños, como hermanos celosos, que quieren los dos la misma tierra, o el de casa chica, que le tiene envidia al de casa mejor, han de encajar, de modo que sean una, las dos manos. Los que, al amparo de una tradición criminal, cercenaron, con el sable tinto en la sangre de sus mismas venas, la tierra del hermano vencido, del hermano castigado más allá de sus culpas, si no quieren que los llame el pueblo ladrones, devuélvanle sus tierras al hermano. Las deudas de honor no las cobra el honrado en dinero, a tanto por la bofetada. Ya no podemos ser el pueblo de hojas, que vive en el aire, con la copa cargada de flor, restallando o zumbando, según la acaricie el capricho de la luz, o la tundan y talen las tempestades; ¡los árboles se han de poner en fila, para que no pase el gigante de las siete leguas! Es la hora del recuento, y de la marcha unida, y hemos de andar en cuadro apretado, como la plata en las raíces de los Andes.<br />
* * *</p>
<p>A los sietemesinos sólo les faltará el valor. Los que no tienen fe en su tierra son hombres de siete meses. Porque les falta el valor a ellos, se lo niegan a los demás. No les alcanza el árbol difícil el brazo canijo, el brazo de uñas pintadas y pulsera, el brazo de Madrid o de París, y dicen que no se puede alcanzar el árbol. Hay que cargar los barcos de esos insectos dañinos, que le roen el hueso a la patria que nos nutre. Si son parisienses o madrileños, vayan al Prado, de faroles, o vayan al Tortoni, de sorbetes. ¡Estos hijos de carpintero, que se avergüenzan de que su padre sea carpintero! ¡Esos nacidos en América, que se avergüenzan, porque llevan delantal indio, de la madre que los crió, y reniegan, ¡bribones!, de la madre enferma y la dejan sola en el lecho de las enfermedades! Pues, ¿quién es el hombre?, ¿el que se queda con la madre, a curarle la enfermedad, o el que la pone a trabajar donde no la vean, y vive de su sustento en las tierras podridas, con el gusano de corbata, maldiciendo del seno que lo cargó, paseando el letrero de traidor en la espalda de la casaca de papel? ¡Estos hijos de nuestra América, que ha de salvarse con sus indios, y va de menos a más; estos desertores que piden fusil en los ejércitos de la América del Norte, que ahoga en sangre a sus indios, y va de más a menos! ¡Estos delicados, que son hombres y no quieren hacer el trabajo de hombres! Pues el Washington que les hizo esta tierra ¿se fue a vivir con los ingleses, a vivir con los ingleses en los años en que los veía venir contra su tierra propia? ¡Estos "increíbles" del honor, que lo arrastran por el suelo extranjero, como los increíbles de la Revolución Francesa, danzando y relamiéndose, arrastraban las erres!<br />
* * *<br />
Ni, ¿en qué patria puede tener un hombre más orgullo que en nuestras repúblicas dolorosas de América, levantadas entre las masas mudas de indios, al ruido de pelea del libro con el cirial, sobre los brazos sangrientos de un centenar de apóstoles? De factores tan descompuestos, jamás, en menos tiempo histórico, se han creado naciones tan adelantadas y compactas. Cree el soberbio que la tierra fue hecha para servirle de pedestal, porque tiene la pluma fácil o la palabra de colores, y acusa de incapaz e irremediable a su república nativa, porque no le dan sus selvas nuevas modo continuo de ir por el mundo de gamonal famoso, guiando jacas de Persia y derramando champaña. La incapacidad no está en el país naciente, que pide formas que se le acomoden y grandeza útil, sino en los que quieren regir pueblos originales, de composición singular y violenta, con leyes heredadas de cuatro siglos de práctica libre en los Estados Unidos, de diecinueve siglos de monarquía en Francia. Con un decreto de Hamilton no se le para la pechada al potro del llanero. Con una frase de Sieyés no se desestanca la sangre cuajada de la raza india. A lo que es, allí donde se gobierna, hay que atender para gobernar bien; y el buen gobernante en América no es el que sabe cómo se gobierna el alemán o el francés, sino el que sabe con qué elementos está hecho su país, y cómo puede ir guiándolos en junto, para llegar, por métodos e instituciones nacidas del país mismo, a aquel estado apetecible donde cada hombre se conoce y ejerce, y disfrutan todos de la abundancia que la Naturaleza puso para todos en el pueblo que fecundan con su trabajo y defienden con sus vidas. El gobierno ha de nacer del país, El espíritu del gobierno ha de ser del país. La forma del gobierno ha de avenirse a la constitución propia del país. El gobierno no es más que el equilibrio de los elementos naturales del país.<br />
Por eso el libro importado ha sido vencido en América por el hombre natural. Los hombres naturales han vencido a los letrados artificiales. El mestizo autóctono ha vencido al criollo exótico. No hay batalla entre la civilización y la barbarie, sino entre la falsa erudición y la naturaleza. El hombre natural es bueno, y acata y premia la inteligencia superior, mientras ésta no se vale de su sumisión para dañarle, o le ofende prescindiendo de él, que es cosa que no perdona el hombre natural, dispuesto a recobrar por la fuerza el respeto de quien le hiere la susceptibilidad o le perjudica el interés. Por esta conformidad con los elementos naturales desdeñados han subido los tiranos de América al poder; y han caído en cuanto les hicieron traición. Las repúblicas han purgado en las tiranías su incapacidad para conocer los elementos verdaderos del país, derivar de ellos la forma de gobierno y gobernar con ellos. Gobernante, en un pueblo nuevo, quiere decir creador.<br />
En pueblos compuestos de elementos cultos e incultos, los incultos gobernarán, por su hábito de agredir y resolver las dudas con su mano, allí donde los cultos no aprendan el arte de gobierno. La masa inculta es perezosa, y tímida en las cosas de la inteligencia, y quiere que la gobiernen bien; pero si el gobierno le lastima, se lo sacude y gobierna ella. ¿Cómo han de salir de las universidades los gobernantes, si no hay universidad en América donde se enseñe lo rudimentario del arte del gobierno, que es el análisis de los elementos peculiares de los pueblos de América? A adivinar salen los jóvenes al mundo, con antiparras yankees o francesas, y aspiran a dirigir un pueblo que no conocen. En la carrera de la política habría de negarse la entrada a los que desconocen los rudimentos de la política. El premio de los certámenes no ha de ser para la mejor oda, sino para el mejor estudio de los factores del país en que se vive. En el periódico, en la cátedra, en la academia, debe llevarse adelante el estudio de los factores reales del país. Conocerlos basta, sin vendas ni ambajes; porque el que pone de lado, por voluntad u olvido, una parte de la verdad, cae a la larga por la verdad que le faltó, que crece en la negligencia, y derriba lo que se levanta sin ella. Resolver el problema después de conocer sus elementos, es más fácil que resolver el problema sin conocerlos. Viene el hombre natural, indignado y fuerte, y derriba la justicia acumulada de los libros, porque no se la administra en acuerdo con las necesidades patentes del país. Conocer es resolver. Conocer el país, y gobernarlo conforme al conocimiento, es el único modo de librarlo de tiranías. La universidad europea ha de ceder a la universidad americana. La historia de América, de los incas para acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es más necesaria. Los políticos nacionales han de reemplazar a los políticos exóticos. Injértese en nuestra república el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas. Y calle el pedante vencido; que no hay patria en que pueda tener el hombre más orgullo que en nuestras dolorosas repúblicas americanas.<br />
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Con los pies en el rosario, la cabeza blanca y el cuerpo pinto de indio y criollo, vinimos, denodados, al mundo de las naciones. Con el estandarte de la vida salimos a la conquista de la libertad. Un cura, unos cuantos tenientes y una mujer alzan en México la república, en hombros de los indios. Un canónigo español, a la sombra de su capa, instruye en la libertad francesa a unos cuantos bachilleres magníficos, que ponen de jefe de Centro América contra España al general de España. Con los hábitos monárquicos, y el Sol por pecho, se echaron a levantar pueblos los venezolanos por el Norte y los argentinos por el Sur. Cuando los dos héroes chocaron, y el continente iba a temblar, uno, que no fue el menos grande, volvió riendas. Y como el heroísmo en la paz es más escaso, porque es menos glorioso que el de la guerra; como al hombre le es más fácil morir con honra que pensar con orden; como gobernar con los sentimientos exaltados y unánimes es más hacedero que dirigir, después de la pelea, los pensamientos diversos, arrogantes, exóticos o ambiciosos; como los poderes arrollados en la remetida épica zapaban, con la cautela felina de la especie y el peso de lo real, el edificio que había izado, en las comarcas burdas y singulares de nuestra América mestiza, en los pueblos de pierna desnuda y casaca de París, la bandera de los pueblos nutridos de savia gobernante en la práctica continua de la razón y de la libertad; como la constitución jerárquica de las colonias resistía la organización democrática de la República, o las capitales de corbatín dejaban en el zaguán al campo de bota-de-potro, o los redentores biblógenos no entendieron que la revolución que triunfó con el alma de la tierra, desatada a la voz del salvador, con el alma de la tierra había de gobernar, y no contra ella ni sin ella, entró a padecer América, y padece, de la fatiga de acomodación entre los elementos discordantes y hostiles que heredó de un colonizador despótico y avieso, y las ideas y formas importadas que han venido retardando, por su falta de realidad local, el gobierno lógico. El continente descoyuntado durante tres siglos por un mando que negaba el derecho del hombre al ejercicio de su razón, entró, desatendiendo o desoyendo a los ignorantes que lo habían ayudado a redimirse, en un gobierno que tenía por base la razón; la razón de todos en las cosas de todos, y no la razón universitaria de uno sobre la razón campestre de otros. El problema de la independencia no era el cambio de formas, sino el cambio de espíritu.<br />
Con los oprimidos había que hacer causa común, para afianzar el sistema opuesto a los intereses y hábitos de mando de los opresores. El tigre, espantado del fogonazo, vuelve de noche al lugar de la presa. Muere echando llamas por los ojos y con las zarpas al aire. No se le oye venir, sino que viene con zarpas de terciopelo. Cuando la presa despierta, tiene el tigre encima. La colonia continuó viviendo en la república; y nuestra América se está salvando de sus grandes yerros —de la soberbia de las ciudades capitales, del triunfo ciego de los campesinos desdeñados, de la importación excesiva de las ideas y fórmulas ajenas, del desdén inicuo e impolítico de la raza aborigen— por la virtud superior, abonada con sangre necesaria, de la república que lucha contra la colonia. El tigre espera, detrás de cada árbol, acurrucado en cada esquina. Morirá con las zarpas al aire, echando llamas por los ojos.<br />
* * *</p>
<p>Pero "estos países se salvarán", como anunció Rivadavia el argentino, el que pecó de finura en tiempos crudos; al machete no le va vaina de seda, ni en el país que se ganó con lanzón se puede echar el lanzón atrás, porque se enoja, y se pone a la puerta del Congreso de Iturbide "a que le hagan emperador al rubio". Estos países se salvarán, porque, con el genio de la moderación que parece imperar, por la armonía serena de la Naturaleza, en el continente de la luz, y por el influjo de la lectura crítica que ha sucedido en Europa a la lectura de tanteo y falansterio en que se empapó la generación anterior, le está naciendo a América, en estos tiempos, el hombre real.<br />
Eramos una visión, con el pecho de atleta, las manos de petimetre y la frente de niño. Eramos una máscara, con los calzones de Inglaterra, el chaleco parisiense, el chaquetón de Norte América y la montera de España. El indio, mudo, nos daba vueltas alrededor, y se iba al monte, a la cumbre del monte, a bautizar sus hijos. El negro, oteado, cantaba en la noche la música de su corazón, solo y desconocido, entre las olas y las fieras. El campesino, el creador, se revolvía, ciego de indignación, contra la ciudad desdeñosa, contra su criatura. Eramos charreteras y togas, en países que venían al mundo con la alpargata en los pies y la vincha en la cabeza. El genio hubiera estado en hermanar, con la caridad del corazón y con el atrevimiento de los fundadores, la vincha y la toga; en desestancar al indio; en ir haciendo lado al negro suficiente; en ajustar la libertad al cuerpo de los que se alzaron y vencieron por ella. Nos quedó el oidor, y el general, y el letrado, y el prebendado. La juventud angélica, como de los brazos de un pulpo, echaba al Cielo, para caer con gloria estéril, la cabeza, coronada de nubes. El pueblo natural, con el empuje del instinto, arrollaba, ciego del triunfo, los bastones de oro. Ni el libro europeo, ni el libro yankee, daban la clave del enigma hispanoamericano. Se probó el odio, y los países venían cada año a menos. Cansados del odio inútil, de la resistencia del libro contra la lanza, de la razón contra el cirial, de la ciudad contra el campo, del imperio imposible de las castas urbanas divididas sobre la nación natural, tempestuosa o inerte, se empieza, como sin saberlo, a probar el amor. Se ponen en pie los pueblos, y se saludan, "¿Cómo somos?", se preguntan; y unos a otros se van diciendo cómo son. Cuando aparece en Cojímar un problema, no va a buscar la solución a Dantzig. Las levitas son todavía de Francia, pero el pensamiento empieza a ser de América. Los jóvenes de América se ponen la camisa al codo, hunden las manos en la masa, y la levantan con la levadura de su sudor. Entienden que se imita demasiado, y que la salvación está en crear. Crear es la palabra de pase de esta generación. El vino, de plátano; y si sale agrio, ¡es nuestro vino! Se entiende que las formas de gobierno de un país han de acomodarse a sus elementos naturales; que las ideas absolutas, para no caer por un yerro de forma, han de ponerse en formas relativas; que la libertad, para ser viable, tiene que ser sincera y plena; que si la república no abre los brazos a todos y adelanta con todos, muere la república. El tigre de adentro se entra por la hendija, y el tigre de afuera. El general sujeta en la marcha la caballería al paso de los infantes. O si deja a la zaga a los infantes, le envuelve el enemigo la caballería. Estrategia es política. Los pueblos han de vivir criticándose, porque la crítica es la salud; pero con un solo pecho y una sola mente. ¡Bajarse hasta los infelices y alzarlos en los brazos! ¡Con el fuego del corazón deshelar la América coagulada! ¡Echar, bullendo y rebotando, por las venas, la sangre natural del país! En pie, con los ojos alegres de los trabajadores, se saludan, de un pueblo a otro, los hombres nuevos americanos. Surgen los estadistas naturales del estudio directo de la Naturaleza. Leen para aplicar, pero no para copiar. Los economistas estudian la dificultad en sus orígenes. Los oradores empiezan a ser sobrios. Los dramaturgos traen los caracteres nativos a la escena. Las academias discuten temas viables. La poesía se corta la melena zorrillesca y cuelga del árbol glorioso el chaleco colorado. La prosa, centelleante y cernida, va cargada de ideas. Los gobernadores en las repúblicas de indios, aprenden indio.<br />
* * *</p>
<p>De todos sus peligros se va salvando América. Sobre algunas repúblicas está durmiendo el pulpo. Otras, por la ley del equilibrio, se echan a pie a la mar, a recobrar, con prisa loca y sublime, los siglos perdidos. Otras, olvidando que Juárez paseaba en coche de mulas, ponen coche de viento y de cochero a una bomba de jabón; el lujo venenoso, enemigo de la libertad, pudre al hombre liviano y abre la puerta al extranjero. Otras, acendran, con el espíritu épico de la independencia amenazada, el carácter viril. Otras crían, en la guerra rapaz contra el vecino, la soldadesca que puede devorarlas. Pero otro peligro corre, acaso, nuestra América, que no le viene de sí, sino de la diferencia de orígenes, métodos e intereses entre los dos factores continentales, y es la hora próxima en que se le acerque, demandando relaciones íntimas, un pueblo emprendedor y pujante que la desconoce y la desdeña. Y como los pueblos viriles, que se han hecho de sí propios, con la escopeta y la ley, aman, a los pueblos viriles; como la hora del desenfreno y la ambición, de que acaso se libre, por el predominio de lo más puro de su sangre, la América del Norte, o en que pudieran lanzarla sus masas vengativas y sórdidas, la tradición de conquista y el interés de un caudillo hábil, no está tan cercana aún a los ojos del más espantadizo, que no dé tiempo a la prueba de altivez, continua y discreta, con que se la pudiera encarar y desviarla; como su decoro de república pone a la América del Norte, ante los pueblos atentos del Universo, un freno que no le ha de quitar la provocación pueril o la arrogancia ostentosa, o la discordia parricida de nuestra América, el deber urgente de nuestra América es enseñarse como es, una en alma e intento, vencedora veloz de un pasado sofocante, manchada sólo con la sangre de abono que arranca a las manos la pelea con las ruinas, y la de las venas que nos dejaron picadas nuestros dueños. El desdén del vecino formidable, que no la conoce, es el peligro mayor de nuestra América; y urge, porque el día de la visita está próximo, que el vecino la conozca, para que no la desdeñe. Por ignorancia llegaría, tal vez, a poner en ella la codicia. Por el respeto, luego que la conociese, sacaría de ella las manos. Se ha de tener fe en lo mejor del hombre y desconfiar de lo peor de él. Hay que dar ocasión a lo mejor para que se revele y prevalezca sobre lo peor. Si no, lo peor prevalece, Los pueblos han de tener una picota para quien les azuza a odios inútiles; y otra para quien no les dice a tiempo la verdad.<br />
No hay odios de razas, porque no hay razas. Los pensadores canijos, los pensadores de lámpara, enhebran y recalientan las razas de librería, que el viajero justo y el observador cordial buscan en vano en la justicia de la Naturaleza, donde resalta, en el amor victorioso y el apetito turbulento, la identidad universal del hombre. El alma emana, igual y eterna, de los cuerpos diversos en forma y en color. Peca contra la Humanidad el que fomente y propague la oposición y el odio de las razas. Pero en el amasijo de los pueblos se condensan, en la cercanía de otros pueblos diversos, caracteres peculiares y activos, de ideas y hábitos, de ensanche y adquisición, de vanidad y de avaricia, que del estado latente de preocupaciones nacionales pudieran, en un período de desorden interno o de precipitación del carácter acumulado del país, trocarse en amenaza grave para las tierras vecinas, aisladas y débiles, que el país fuerte declara perecederas e inferiores. Pensar es servir. Ni ha de suponerse, por antipatía, de aldea, una maldad ingénita y fatal al pueblo rubio del continente, porque no habla nuestro idioma, ni ve la casa como nosotros la vemos, ni se nos parece en sus lacras políticas, que son diferentes de las nuestras; ni tiene en mucho a los hombres biliosos y trigueños, ni mira caritativo, desde su eminencia aún mal segura, a los que, con menos favor de la Historia, suben a tramos heroicos la vía de las repúblicas; ni se han de esconder los datos patentes del problema que puede resolverse, para la paz de los siglos, con el estudio oportuno y la unión tácita y urgente del alma continental. ¡Porque ya suena el himno unánime; la generación actual lleva a cuestas, por el camino abonado por los padres sublimes, la América trabajadora; del Bravo a Magallanes, sentado en el lomo del cóndor, regó el Gran Semí, por las naciones románticas del continente y por las islas dolorosas del mar, la semilla de la América nueva! </p>
<p>Bolívar<br />
Discurso pronunciado en la velada de la Sociedad Literaria Hispanoamericana, el 28 de octubre de 1893<br />
José Martí, Cuba 1853-1895<br />
Señoras, Señores:</p>
<p>Con la frente contrita de los americanos que no han podido entrar aún en América; con el sereno conocimiento del puesto y valer reales del gran caraqueño, en la obra espontánea y múltiple de la emancipación americana; con el asombro y reverencia de quien ve aún ante sí, demandándole la cuota, a aquel que fue como el samán de sus llanuras, en la pompa y generosidad, y como los ríos que caen atormentados de las cumbres, y como los peñascos que vienen ardiendo, con luz y fragor de las entrañas de las tierras, traigo el homenaje infeliz de mis palabras, menos profundo y elocuente que el de mi silencio, al que desclavó del Cuzco el gonfalón de Pizarro. Por sobre tachas y cargos, por sobre la pasión del elogio y la del denuesto, por sobre las flaquezas mismas, ápice negro en el plumón del cóndor, de aquel príncipe de la libertad, surge radioso el hombre verdadero. Quema y arroba. Pensar en él, asomarse a su vida, leerle una arenga, verlo deshecho y jadeante en una carta de amores, es como sentirse orlado de oro el pensamiento. Su ardor fue el de nuestra redención, su lenguaje fue el de nuestra naturaleza, su cúspide fue la de nuestro continente; su caída, para el corazón. Dícese Bolívar, y ya se ve delante el monte a que, más que la nieve, sirve el encapotado jinete de corona; ya el pantano en que se revuelven, con tres repúblicas en el morral, los libertadores que van a rematar la redención de un mundo. ¡Oh, no! En calma no se puede hablar de aquel que no vivió jamás en ella; ¡De Bolívar se puede hablar con una montaña por tribuna, o entre relámpagos y rayos, o con un manojo de pueblos libres en el puño y la tiranía descabezada a los pies! Ni a la justa admiración ha de tenerse miedo, porque esté de moda continua en cierta especie de hombres el desamor de lo extraordinario; ni el deseo bajo del aplauso ha de ahogar con la palabra hinchada los decretos del juicio; ni hay palabra que diga el misterio y el fulgor de aquella frente cuando en el desastre de Casacoima, en la fiebre de su cuerpo y la soledad de los ejércitos huidos, vio claros, allá en la cresta de los Andes, los caminos por donde derramaría la libertad sobre las cuencas del Perú y Bolivia. Pero cuanto dijéramos, y aun lo excesivo, estaría bien en nuestros labios esta noche, porque cuantos nos reunimos hoy aquí somos hijos de su espada.<br />
Ni la presencia de nuestras mujeres puede, por temor de parecerles enojoso, sofocar en los labios el tributo; porque ante las mujeres americanas se puede hablar sin miedo de la libertad. Mujer fue aquella hija de Juan de Mena, la brava paraguaya que, al saber que a su paisano Antequera lo ahorcaban por criollo, se quitó el luto del marido que vestía y se puso de gala, porque "es día de celebrar aquel en que un hombre bueno muere gloriosamente por su patria"; mujer fue la colombiana, de saya y cotón, que, antes que los comuneros, arrancó en el Socorro el edicto de impuestos insolentes que sacó a pelear a veinte mil hombres; mujer la de Arismendi, pura cual la mejor perla de la Margarita, que a quien la pasea presa por el terrado de donde la puede ver el esposo sitiador, dice, mientras el esposo riega de metralla la puerta del fuerte: "jamás lograréis de mí que le aconseje faltar a sus deberes"; mujer aquella soberana Pola, que armó a su novio para que fuese a pelear, y cayó en el patíbulo junto a él; mujer Mercedes Abrego, de trenzas hermosas, a quien cortaron la cabeza porque bordó, de su oro más fino, el uniforme del Libertador; mujeres las que el piadoso Bolívar llevaba a la grupa, compañeras indómitas de sus soldados, cuando a pechos juntos vadeaban los hombres el agua enfurecida por donde iba la redención a Boyacá, y de los montes andinos, siglos de la Naturaleza, bajaban torvos y despedazados los torrentes.</p>
<p>Hombre fue aquel en verdad extraordinario.<br />
Vivió como entre llamas, y lo era. Ama, y lo que dice es como florón de fuego. Amigo, se le muere el hombre honrado a quien quería, y manda que todo cese a su alrededor. Enclenque, en lo que anda el posta más ligero, barre con un ejército naciente todo lo que hay de Tenerife, a Cúcuta. Pelea, y en lo más afligido del combate, cuando se le vuelven suplicantes todos los ojos, manda que le desensillen el caballo. Escribe, y es como cuando en lo alto de una cordillera se coge y cierra de súbito la tormenta, y es bruma y lobreguez el valle todo; y a tajos abre la luz celeste la cerrazón, y cuelgan de un lado y otro las nubes por los picos, mientras en lo hondo luce el valle freso con el primor de todos los colores. Como los montes era él ancho en la base, con las raíces en las del mundo, y por la cumbre enhiesto y afilado, como para penetrar mejor en el cielo rebelde. Se le ve golpeando, con el sable de puño de oro, en las puertas de la gloria. Cree en el Cielo, en los dioses, en los inmortales, en el dios de Colombia, en el genio de América y en su destino. Su gloria lo circunda, inflama y arrebata. Vencer, ¿no es el sello de la divinidad? ; ¿vencer a los hombres, a los ríos hinchados, a los volcanes, a los siglos, a la Naturaleza? Siglos, ¿cómo los desharía, si no pudiera hacerlos?; ¿no desata razas, no desencanta el Continente, no evoca pueblos, no ha recorrido con las banderas de la redención más mundo que ningún conquistador con las de la tiranía, no habla desde el Chimborazo con la eternidad y tiene a sus plantas en el Potosí, bajo el pabellón de Colombia picado de cóndores, una de las obras más bárbaras y tenaces de la historia humana?; no le acatan las ciudades, y los poderes de esta vida, y los émulos enamorados o sumisos, y los genios del orbe nuevo, y las hermosuras? Como el sol llega a creerse, por lo que deshiela y fecunda, y por lo que ilumina y abrasa. Hay senado en el Cielo, y él será, sin duda, de él. Ya ve el mundo allá arriba, áureo de sol cuajado, y los asientos de la roca de la creación, y el piso de las nubes, y el techo de centellas que le recuerdan, en el cruzarse y chispear, los reflejos del mediodía de Apure en los rejones de sus lanzas; y descienden a aquella altura, como dispensación paterna, la dicha y el orden sobre los humanos. Y no es así el mundo, sino suma de la divinidad que asciende ensangrentada y dolorosa del sacrificio y prueba de los hombres todos. Y muere él en Santa Marta del trastorno y horror de ver hecho pedazos aquel astro suyo que creyó inmortal, en su error de confundir la gloria de ser útil, que sin cesar le crece, y es divina de veras, y corona que nadie arranca de las sienes, con el mero accidente del poder humano, merced y encargo casi siempre impuro de los que sin mérito ni osadía lo anhelan para sí, o estéril triunfo de un bando sobre otro, o fiel inseguro de los intereses y pasiones, que sólo recae en el genio o la virtud en los instantes de suma angustia o pasajero pudor en que los pueblos, enternecidos por el peligro, aclaman la idea o desinterés por donde vislumbran su rescate. ¡Pero así está Bolívar en el cielo de América, vigilante y ceñudo, sentado aún en la roca de crear, con el inca al lado y el haz de banderas a los pies; así está él, calzadas aún las botas de campaña, porque lo que él no dejó hecho, sin hacer está hasta hoy; porque Bolívar tiene qué hacer en América todavía!</p>
<p>América hervía, a principios del siglo, y él fue como su horno. Aún cabecea y fermenta, como los gusanos bajo la costra de las viejas raíces, la América de entonces, larva enorme y confusa. Bajo las sotanas de los canónigos y en la mente de los viajeros próceres venía de Francia y de Norte América el libro revolucionario, a avivar el descontento del criollo de decoro y letras, mandado desde allende a horca y tributo; y esta revolución de lo alto, más la levadura rebelde y en cierto modo democrática del español segundón y desheredado, iba a la par creciendo, con la cólera baja, la del gaucho y el roto y el cholo y el llanero, todos tocados en su punto de hombre; en el sordo oleaje, surcado de lágrimas el rostro inerme, vagaban con el consuelo de la guerra por el bosque las majadas de indígenas, como fuegos errantes sobre una colosal sepultura. La independencia de América venía de un siglo atrás sangrando; ¡ni de Rousseau ni de Washington viene nuestra América, sino de sí misma! Así, en las noches aromosas de su jardín solariego de San Jacinto, o por las riberas de aquel pintado Anauco por donde guió tal vez los pies menudos de la esposa que se le murió en flor, vería Bolívar, con el puño al corazón, la procesión terrible de los precursores de la independencia de América: ¡van y vienen los muertos por el aire y no reposan hasta que no está su obra satisfecha! El vio, sin duda, en el crepúsculo del Ávila, el séquito cruento...</p>
<p>Pasa Antequera, el de Paraguay, el primero de todos, alzando de sobre su cuello rebanado la cabeza; la familia entera del pobre inca pasa, muerta a los ojos de su padre atado, y recogiendo los cuartos de su cuerpo; pasa Tupac Amaru; el rey de los mestizos de Venezuela viene luego, desvanecido por el aire, como un fantasma; dormido en su sangre va después Salinas, y Quiroga muerto sobre su plato de comer, y Morales como viva carnicería, porque en la cárcel de Quito amaban a su patria; sin casa a donde volver, porque se la regaron de sal; sigue León, moribundo en la cueva; en garfios van los miembros de José España, que murió sonriendo en la horca, y va humeando el tronco de Galán, quemado ante el patíbulo; y Berbeo pasa, más muerto que ninguno -aunque de miedo a sus comuneros lo dejó el verdugo vivo-, porque, para quien conoció la dicha de pelear por el honor de su país, no hay muerte mayor que estar en pie mientras dura la vergüenza patria; ¡y de esta alma india y mestiza y blanca, hecha una llama sola, se envolvió en ella el héroe, y en la constancia y la intrepidez de ella; en la hermandad de la aspiración común juntó, al calor de la gloria, los compuestos desemejantes; anuló o enfrenó émulos, pasó el páramo y revolvió montes, fue regando de repúblicas la artesa de los Andes, y cuando detuvo la carrera, porque la revolución argentina oponía su trama colectiva y democrática al ímpetu boliviano, catorce generales españoles, acurrucados en el cerro de Ayacucho, se desceñían la espada de España!<br />
De las palmas de las costas, puestas allí como para entonar canto perenne al héroe, sube la tierra, por tramos de plata y oro, a las copiosas planicies que acuchilló de sangre la revolución americana; y el cielo ha visto pocas veces escenas más hermosas, porque jamás movió a tantos pechos la determinación de ser libres, ni tuvieron teatro de más natural grandeza, ni el alma del continente entró tan lleno en la de un hombre. El Cielo mismo parece haber sido actor, porque eran dignas de él, en aquellas batallas; ¡parece que los héroes todos de la libertad, y los mártires todos de toda la tierra, poblaban apiñados aquella bóveda hermosa, y cubrían, como gigante égida, el aprieto donde pujaban nuestras almas, o huían despavoridos por el Cielo injusto, cuando la pelea nos negaba su favor! El Cielo mismo debía, en verdad, detenerse a ver tanta hermosura: de las eternas nieves ruedan, desmontadas, las aguas portentosas; como menuda cabellera, o crespo vellón, visten las negras abras árboles seculares; las ruinas de los templos indios velan sobre el desierto de los lagos; por entre la bruma de los valles asoman las recias torres de la catedral española; los cráteres humean, y se ven las entrañas del Universo por la boca del volcán descabezado; ¡y a la vez, por los rincones todos de la tierra, los americanos están peleando por la libertad! Unos cabalgan por el llano y caen al choque enemigo como luces que se apagan, en el montón de sus monturas; otros, rienda al diente, nadan, con la banderola a flor de agua, por el río crecido; otros, como selva que echa a andar, vienen costilla a costilla, con las lanzas sobre las cabezas; otros trepan un volcán, y le clavan en el belfo encendido la bandera libertadora. Pero ninguno es más bello que un hombre de frente montuosa, de mirada que le ha comido el rostro, de capa que le aletea sobre el potro volador, de busto inmóvil en la lluvia del fuego o la tormenta, ¡de espada a cuya luz vencen cinco naciones! Enfrena su retinto, desmadejado el cabello en la tempestad del triunfo, y ve pasar, entre la muchedumbre que le ha ayudado a echar atrás la tiranía, el gorro frigio de Ribas, el caballo dócil de Sucre, la cabeza rizada de Piar, el dolmán rojo de Páez, el látigo desflecado de Córdoba, o el cadáver del coronel que sus soldados se llevan envuelto en la bandera. Yérguese en el estribo, suspenso como la Naturaleza, a ver a Páez en las Queseras dar las caras con su puñado de lanceros, y a vuelo de caballo, plegándose y abriéndose, acorralar en el polvo y la tiniebla al hormiguero enemigo. ¡Mira, húmedos los ojos, el ejército de gala, antes de la batalla de Carabobo, al aire colores y divisas, los pabellones viejos cerrados por un muro vivo, las músicas todas sueltas a la vez, el Sol en el acero alegre y en todo el campamento el júbilo misterioso de la casa en que va a nacer un hijo! ¡Y más bello que nunca fue en Junín, envuelto entre las sombras de la noche, mientras que en pálido silencio se astillan contra el brazo triunfante de América las últimas lanzas españolas!</p>
<p>...Y luego, poco tiempo después, desencajado, el pelo hundido por las sienes enjutas, la mano seca como echando atrás el mundo, el héroe dice en su cama de morir; " ¡José! ¡José! vámonos que de aquí nos echan; ¿a dónde iremos?" Su gobierno nada más se había venido abajo, pero él acaso creyó que lo que se derrumbaba era la república; acaso, como que de él se dejaron domar, mientras duró el encanto de la independencia, los recelos y personas locales, paró en desconocer, o dar por nulas o menores, estas fuerzas de realidad que reaparecerían después del triunfo; acaso, temeroso de que las aspiraciones rivales le decorasen los pueblos recién nacidos, buscó en la sujeción, odiosa al hombre, el equilibrio político, sólo constante cuando se fía a la expansión, infalible en un régimen de justicia y más firme cuando más desatada. Acaso, en su sueño de gloria, para la América y para sí, no vio que la unidad de espíritu, indispensable a la salvación y dicha de nuestros pueblos americanos, padecía, más que se ayudaba, con su unión en formas teóricas y artificiales que no se acomodaban sobre el seguro de la realidad; acaso el genio previsor que proclamó que la salvación de nuestra América está en la acción una y compacta de sus repúblicas, en cuanto a sus relaciones con el mundo y al sentido y conjunto de su porvenir, no pudo, por no tenerla en el redaño, ni venirle del hábito ni de la casta, conocer la fuerza moderadora del alma popular, de la pelea de todos en abierta lid, que salva, sin más ley que la libertad verdadera, a las repúblicas; erró acaso el padre angustiado en el instante supremo de los creadores políticos, cuando un deber les aconseja ceder a nuevo mando su creación, porque el título de usurpador no la desluzca o ponga en riesgo y otro deber, tal vez en el misterio de su idea creadora superior, los mueve a arrostrar por ella hasta la deshonra de ser tenidos por usurpadores.<br />
¡Y eran las hijas de su corazón, aquellas que sin él se desangraban en lucha infausta y lenta, aquellas que por su magnanimidad y tesón vinieron a la vida, las que le tomaban de las manos, como que de ellas era la sangre y el porvenir, el poder de regirse conforme a sus pueblos y necesidades! ¡Y desaparecía la conjunción, más larga que la de los astros del Cielo, de América y Bolívar para la obra de la independencia, y se revelaba el desacuerdo patente entre Bolívar, empeñado en unir bajo un gobierno central y distante los países de la revolución, y la revolución americana, nacida, con múltiples cabezas, del ansia del gobierno local y con la gente de la casa propia! "¡José! ¡José! vámonos, que de aquí nos echan: ¿a dónde iremos?"...</p>
<p>¿A dónde irá Bolívar? ¡Al respeto del mundo y a la ternura de los americanos! ¡A esta casa amorosa, donde cada hombre le debe el goce ardiente de sentirse como en brazos de los suyos en los de todo hijo de América, y cada mujer recuerda enamorada a aquel que se apeó siempre del caballo de la gloria para agradecer una corona o una flor a la hermosura! ¡A la justicia de los pueblos, que por el error posible de las formas, impacientes o personales, sabrán ver el empuje que con ellas mismas, como de mano potente en lava blanda, dio Bolívar a las ideas madres de América! ¿A dónde irá Bolívar? ¡ Al brazo de los hombres, para que defiendan de la nueva codicia y del terco espíritu viejo la tierra donde será más dichosa y bella la humanidad! ¡A los pueblos callados, como un beso de padre! ¡A los hombres del rincón y de lo transitorio, a las panzas aldeanas y los cómodos harpagones, para que, a la hoguera que fue aquella existencia, vean la hermandad indispensable al continente, y los peligros y la grandeza del porvenir americano! ¿A dónde irá Bolívar?... Ya el último virrey de España yacía con cinco heridas, iban los tres siglos atados a la cola del caballo llanero, y con la casaca de la victoria y el elástico del lujo venía al paso el Libertador, entre el ejército, como de baile, y al balcón de los cerros asomado el gentío, y como flores en jarrón, saliéndose de las cuchillas de las lomas, los mazos de banderas. El Potosí aparece al fin, roído y ensangrentado; los cinco pabellones de los pueblos nuevos, con verdaderas llamas, flameaban en la cúspide de la América resucitada; estallan los morteros a anunciar al héroe, y sobre las cabezas, descubiertas de respeto y espanto, rodó por largo tiempo el estampido con que de cumbre en cumbre respondían, saludándolo, los montes. ¡Así, de hijo en hijo, mientras la América viva, el eco de su nombre resonará en lo más viril y honrado de nuestras entrañas! </p>
<p>BASES DEL PARTIDO REVOLUCIONARIO CUBANO<br />
José Martí<br />
La Habana, 1892</p>
<p>Artículo 1°- El Partido Revolucionario Cubano se constituye para lograr, con los esfuerzos reunidos de todos los hombres de buena voluntad, la independencia absoluta de la Isla de Cuba, y fomentar y auxiliar la de Puerto Rico.<br />
Artículo 2°- El Partido Revolucionario Cubano no tiene por objeto precipitar inconsiderablemente la guerra en Cuba, ni lanzar a toda costa al país a un movimiento mal dispuesto y discorde, sino ordenar, de acuerdo con cuantos elementos vivos y honrados se le unan, una guerra generosa y breve, encaminada a asegurar en la paz y el trabajo la felicidad de los habitantes de la Isla.<br />
Artículo 3°- El Partido Revolucionario Cubano reunirá los elementos de revolución hoy existentes y allegará sin compromisos inmorales con pueblo u hombre alguno, cuantos elementos nuevos pueda, a fin de fundar en Cuba por una guerra de espíritu y método republicanos, una nación capaz de asegurar la dicha durable de sus hijos y de cumplir, en la vida histórica del continente, los deberes difíciles que su situación geográfica le señala.<br />
Artículo 4°- El Partido Revolucionario Cubano no se propone perpetuar en la República Cubana, con formas nuevas o con alteraciones más aparentes que esenciales, el espíritu autoritario y la composición burocrática de la colonia, sino fundar en el ejercicio franco y cordial de las capacidades legítimas del hombre, un pueblo nuevo y de sincera democracia, capaz de vencer, por el orden del trabajo real y el equilibrio de las fuerzas sociales, los peligros de la libertad repentina en una sociedad compuesta para la esclavitud.<br />
Artículo 5°- El Partido Revolucionario Cubano no tiene por objeto llevar a Cuba una agrupación victoriosa que considere la Isla como su presa y dominio, sino preparar, con cuantos medios eficaces le permita la libertad del extranjero, la guerra que se ha de hacer para el decoro y el bien de todos los cubanos, y entregar a todo el país la patria libre.<br />
Artículo 6°- El Partido Revolucionario Cubano se establece para fundar la patria una, cordial, y sagaz, que desde sus trabajos de preparación y en cada uno de ellos, vaya disponiéndose para salvarse de los peligros internos y externos que la amenacen, y sustituir al desorden económico en que agoniza un sistema de hacienda pública que abra al país inmediatamente a la actividad diversa de sus habitantes.<br />
Artículo 7°- El Partido Revolucionario Cubano cuidará de no atraerse, con hecho o declaración alguna indiscreta durante su propaganda, la malevolencia o suspicacia de los pueblos con quienes la prudencia o el afecto aconseja o impone el mantenimiento de relaciones cordiales.<br />
Artículo 8°- El Partido Revolucionario Cubano tiene por propósitos concretos los siguientes:<br />
I. - Unir en un esfuerzo continuo y común la acción de todos los cubanos residentes en el extranjero.<br />
II. - Fomentar relaciones sinceras entre los factores históricos y políticos de dentro y fuera de la Isla que puedan contribuir al triunfo rápido de la guerra y a la mayor fuerza y eficacia de las instituciones que después de ellas se funden, y deben en germen en ella.<br />
III. - Propagar en Cuba el conocimiento del espíritu y los métodos de la revolución, y congregar a los habitantes de la Isla en un ánimo favorable a su victoria, por medios que no pongan innecesariamente en riesgo las vidas cubanas.<br />
IV. - Allegar fondos de acción para la realización de su programa, a la vez que abrir recursos contínuos y numerosos para la guerra.<br />
V. - Establecer discretamente con los pueblos amigos relaciones que tiendan a acelerar, con la menor sangre y sacrificios posibles, el éxito de la guerra, y la fundación de la nueva República indispensable al equilibrio americano.<br />
Artículo 9°- El Partido Revolucionario Cubano se regirá conforme a los estatutos secretos que acuerden las organizaciones que lo fundan. </p>
<p> LOS POBRES DE LA TIERRA<br />
José Martí<br />
www.exodo.org<br />
24 de Octubre de 1894<br />
Callados, amorosos, generosos, los obreros cubanos en el Norte, los héroes de la miseria, que fueron en la guerra de antes el sostén constante y fecundo, los mozos recién venidos del oprobio y de la aniquilación del país, trabajaron todo el día Diez de Octubre para la patria que acaso los más viejos de ellos no lleguen a ver libre; para la revolución cuyas glorias pudieran recaer, por la soberbia e injusticia del mundo, en hombres que olvidasen el derecho y el amor de los que les pusieron en las manos el arma del poder y de la gloria.-- ¡Ah, no! hermanos queridos. Esta vez no es así. Ni se ha adulado, suponiendo que la virtud es sólo de los pobres, y de los ricos nunca; ni se ha ofrecido sin derecho, en nombre de una república a quien nadie puede llevar moldes o frenos, el beneficio del país para una casta de cubanos, ricos soberbios o pobres codiciosos, sino la defensa ardiente, hasta la hora de morir, del derecho igual de todos los cubanos, ricos o pobres, a la opinión franca y al respeto pleno en los asuntos de su tierra: ni con otra moneda que con la del cariño sincero, y el amor armado en el decoro del hombre, y la viril fiereza de quien no se tiene por varón mientras haya en la tierra una criatura mermada o humillada, se compró esta vez esa fe tierna de los hombres del trabajo en la revolución que no los lisonjea, ni los olvida.<br />
No se ha bajado a la tiniebla: ni se ha adulado, cobarde, en la hora de la necesidad, a los que, en la verdad del seco corazón, se desdeña y aleja, o se mira como poco mientras no se necesita su ayuda; ni han apretado manos en la sombra la demagogia y la venganza.</p>
<p>Para salvar a la patria de crímenes se ha madurado el alma pura de esta revolución: no para cometerlos. Pero el cubano obrero, dispuesto ya para la libertad por su fatiga de hombre acorralado, y por la idea creadora que en la vida real ha desenvuelto,-- en vez de desatarse en invectivas, al amparo del cadalso español, contra los que, de una vez por todas, quieren, con la unión de las fuerzas posibles, sacar del cadalso en que está al honor de Cuba, y del destierro en que en su propio pueblo viven, a los cubanos -- en vez de morder las manos de los libertadores, y besar las manos de los déspotas a quienes aborrecen,-- en vez de ayudar, en lengua escarmentada, al Gobierno que en sus mayores desarrollos jamás consentiría, por su naturaleza e incapacidad política, y por las necesidades de sus hijos sobrantes o viciosos, la plena vida americana indispensable a Cuba para que no se le antepongan y la reemplacen sus competidores libres, -- en vez de negarse a dar de sus manos el socorro que, en las vueltas de la preocupación, desconozca acaso mañana, en la hora del triunfo de la República, a los que para ponerle al hombro un arma más privaron a su casa, en un mes triste, del pan, o del vino pobre, o del abrigo de la criatura, o de la medicina,-- en vez de esto, decimos, el cubano obrero bajó la cabeza sobre el trabajo el día de los héroes, y en el tesoro de la justicia y del honor humano, echó con las manos fuertes su óbolo sin nombre.</p>
<p>¡Ah, hermanos! A otros podrá parecer que no hay sublime grandeza en este sacrificio, que cae sobre tantos otros. Que el rico dé de lo que le sobra, es justo, y bien poco es, y no hay que celebrarlo, o la celebración debe ser menor, por ser menor el esfuerzo. Pero que el que, a puro afán, tiene apenas blancas las paredes del destierro y cubiertos los pies de sus hijos, quite de su jornal inseguro, que sin anuncio suele fallarle por meses, el pan y la carne que lleva medidos a su casa infeliz, y dé de su extrema necesidad a una república invisible y tal vez ingrata, sin esperanza de pago o de gloria, es mérito muy puro, en que no puede pensarse sin que se llene de amor el corazón y la patria de orgullo.<br />
Sépanlo al menos. No trabajan para traidores. Un pueblo está hecho de hombres que resisten, y hombres que empujan: del acomodo que acapara, y de la justicia que se rebela: de la soberbia que sujeta y deprime, y del decoro, que no priva al soberbio de su puesto, ni cede el suyo: de los derechos y opiniones de sus hijos todos está hecho un pueblo, y no de los derechos y opiniones de una clase sola de sus hijos: y el gobierno de un pueblo es el arte de ir encaminando sus realidades, bien sean rebeldías o preocupaciones, por la vía más breve posible, a la condición única de paz, que es aquella en que no hay un solo derecho mermado. En un día no se hacen repúblicas; ni ha de lograr Cuba, con las simples batallas de la independencia, la victoria a que, en sus continuas renovaciones, y lucha perpetua entre el desinterés y la codicia y entre la libertad y la soberbia, no ha llegado aún, en la faz toda del mundo, el género humano. Pero no será ésta, no, la revolución que se avergüence, -- como tanto hijo insolente se avergüenza de su padre humilde,-- de los que en la hora de la soledad fueron sus abnegados mantenedores. Bello es, aunque terrible, después de bárbara batalla, ver huir por el humo, a los ruidos deshechos de la derrota, el pabellón que simboliza el exterminio de una raza de hijos a manos de sus padres, y el robo al mundo de un pueblo que puede ser bello y feliz. No menos bello, ni de menos poder, el día Diez de Octubre, era ver trabajando sin paga a los cubanos obreros, todos a la misma hora, todos recién salidos de sus tristes hogares, por la patria, ingrata acaso, que abandonan al sacrificio de los humildes los que mañana querrán, astutos, sentarse sobre ellos. Bello era ver, a una misma hora, tantos corazones altos, y tantas cabezas bajas.<br />
¡Ah, los pobres de la tierra, ésos a quienes el elegante Ruskin llamaba "los más sagrados de entre nosotros"; ésos de quienes el rico colombiano Restrepo dijo que "en su seno sólo se encontraba la absoluta virtud"; ésos que jamás niegan su bolsa a la caridad, ni su sangre a la libertad! -- ¡Qué placer será,-- después de conquistada la patria al fuego de los pechos poderosos, y por sobre la barrera de los pechos enclenques,-- cuando todas las vanidades y ambiciones, servidas por la venganza y el interés, se junten y triunfen pasajeramente al menos, sobre los corazones equitativos y francos,-- entrarse, mano a mano, como único premio digno de la gran fatiga, por la casa pobre y por la escuela, regar el arte y la<br />
esperanza por los rincones coléricos y desamparados, amar sin miedo la virtud aunque no tenga mantel para su mesa, levantar en los pechos hundidos toda el alma del hombre! ¡Qué placer será la muerte, libre de complicidad con las injusticias del mundo, en un pueblo de almas levantadas! -- Callados,'amorosos, generosos, los cubanos obreros trabajaron, todos a la vez, el Diez de Octubre, por una patria que no les será ingrata.<br />
Patria, 24 de Octubre de 1894. </p>
<p>MANIFIESTO DE MONTECRISTI<br />
José Martí<br />
www.exodo.org<br />
25 de marzo de 1895<br />
El Partido Revolucionario Cubano a Cuba La revolución de independencia, iniciada en Yara después de la preparación gloriosa y cruenta, ha entrado en Cuba en un nuevo período de guerra, en virtud del orden y acuerdos del Partido Revolucionario en el extranjero y en la isla, y de la ejemplar congregación en él de todos los elementos consagrados al saneamiento y emancipación del país, para bien de América y del mundo ; y los representantes electos de la revolución que hoy se confirma, reconocen y acatan su deber - sin usurpar el acento y las declaraciones sólo propias de ]a majestad de la república constituída - de repetir ante la patria que no se ha de ensangrentar sin razón ni sin justa esperanza de triunfo, los propósitos precisos, hijos dei juicio y ajenos de la venganza, con que se ha compuesto, y llegará a su victoria racional la guerra inextinguible que hoy lleva a los combates, en conmovedora y prudente democracia, los elementos todos de la sociedad de Cuba.<br />
La guerra no es, en el concepto sereno de los que aún hoy la representan, y la revolución pública y responsable que los eligió, el insano triunfo de un partido cubano sobre otro, o la humillación siquiera de un grupo equivocado de cubanos; sino la demostración solemne de la voluntad de un país harto probado en la guerra anterior para lanzarse a la ligera en un conflicto sólo terminable por la victoria o el sepulcro, sin causas bastantes profundas para sobreponerse a las cobardías humanas y sus varios disfraces, y sin determinacién tan respetable por ir firmada por la muerte que debe imponer silencio a aquellos cubanos menos venturosos que no se sienten poseídos de igual fe en las capacidades de su pueblo ni de valor igual con que emanciparlo de su servidumbre. </p>
<p>La guerra no es la tentativa caprichosa de una independencia más temible que útil, que solo tendrían derecho a demorar o condenar los que mostrasen la virtud y el propósito de conducirla a otra más viable y segura, y que no debe en verdad apetecer un pueblo que no la pueda sustentar; sino el producto disciplinado de la reunión de hombres enteros que en el reposo de la experiencia se han decidido a encarar otra vez los peligros que conocen, y de la congregación cordial de los cubanos de más diverso origen, convencidos de que en la conquista de la libertad se adquieren mejor que en el abyecto abatimiento las virtudes necesarias para mantenerla. </p>
<p>La guerra no es contra el español, que, en el seguro de sus hijos y en el acatamiento de la patria que se ganen podrá gozar respetado, y aun amado, de la libertad, que sólo arrollará a los que le salgan, imprevisores, al camino. Ni de desorden. ajeno a la moderación probada del espíritu de Cuba, será cuna la guerra ; ni de la tiranía. - Los que la fomentaron, y pueden aún llevar su voz, declaran en nombre de ella, ante la patria, su limpieza de todo odio, su indulgencia fraternal para con los cubanos tímidos equivocados, su radical respeto al decoro del hombre, nervio del combate y cimiento de la república ; su certidumbre de la aptitud de la guerra para ordenarse de modo que contenga la redención que la inspira, la relación en que un pueblo debe vivir con los demás, y la realidad que la guerra es, - y su terminante voluntad de respetar, y hacer que se respete al español neutral y honrado, en la guerra, después de ella, y de ser piadosa en el arrepentimiento, e inflexible sólo con el vicio, el crimen y la inhumanidad. En la guerra que se ha reanudado en Cuba no ve la revolución las causas del júbilo que pudieran embargar al heroísmo irreflexivo, sino las responsabilidades que deben preocupar a los fundadores de pueblos. </p>
<p>Entre Cuba en la guerra con. la plena seguridad, inaceptable sólo a los cubanos sedentarios y parciales, de la competencia de sus hijos para obtener el triunfo por la energía de la revolución pensadora y magnánima, y de la capacidad de los cubanos, cultivada en diez años primeros de fusión sublime, y en las prácticas modernas del gobierno y el trabajo, para salvar la patria desde su raíz de los desacomodo.; y tanteos, necesarios al principio del siglo, sin comunicaciones y sin preparación, en las repúblicas feudales y teóricas de Hispano-Amér'ica. Punible ignorancia o alevosía fuera desconocer las causas, a menudo gloriosas y ya generalmente redimidas, de los trastornos americanos, venidos del error de ajustar a moldes extranjeros, de dogma incierto o mera relación a su lugar de origen, la realidad ingenua de los países que conocían sólo de las libertades el ansia que las conquista, y la soberanía que se gana por pelear en ellas. La concentración de la cultura meramente literaria en las capitales, el erróneo apego de las repúblicas a las costumbres señoriales de la colonia ; la creación de caudillos rivales consiguiente al trato receloso e imperfecto de comarcas apartadas; la condición rudimentaria de la única industria, agrícola y ganadera ; y el abandono y desdén de la fecunda raza indígena en las disputas de credo o localidad que esas causas de los trastornos en los pueblos de América, no son, de ningún modo, los problemas de la sociedad cubana. Cuba vuelve a la guerra con un pueblo democrático y culto, conocedor celoso de su derecho y del ajeno; o de cultura mucho mayor, en lo más humilde de él, que las masas llaneras o indias con que, a la voz de los héroes primados de la emancipación, se mudaron de hatos en naciones las silenciosas colonias de América ; y en el crucero del mundo, al servicio de la guerra, y a la fundación de la nacionalidad le vienen a Cuba, del trabajo creador y conservador de los pueblos más hábiles del orbe, y del propio esfuerzo en la persecución y miseria del país, los hijos lúcidos, magnates o siervos, que de la época primera de acomodo, ya vencida entre los componentes hetercgéneos de la nación cubana, salieron a preparar, o en la misma isla continuaron preparando, con su propio perfeccionamiento, el de la nacionalidad a que concurren hoy con la firmeza de sus personalidades laboriosas, y el seguro de su educación republicana. El civismo de sus guerreros; el cultivo y benignidad de sus artesanos; el ernpleo real y moderno de un número vasto de sus inteligencias y riquezas : la peculiar moderación del campesino sazonado en el destierro y en la guerra ; el trato íntimo y diario, y rápida e inevitable unifonnación de las diversas secciones del país ; la administración recíproca de las virtudes iguales entre los cubanos que de las diferencias de la esclavitud pasaron a la hermandad del sacrificio; y la benevolencia y aptitud creciente del liberto superiores a los raros ejemplos de su desvío o encono, - -aseguran a Cuba, sin ilícita ilusión, un porvenir en que las condiciones de asiento, y del trabajo inmediato de un pueblo feraz en la república justa, excederán a las de disociación y parcialidad provenientes de la pereza o arrogancia que la guerra a veces cría, del rencor ofensivo de una minoría de amos caída de sus privilegios; de la censurable premura con que- una minoría aún invisible de. libertos descontentos pudiera aspirar, ron violación funesta del albedrío y naturaleza humanos, al respeto social que sola y seguramente habrá de venirles de la igualdad probada en las virtudes y talentos ; y de la súbita desposesión, en gran parte de los pobladores letrados de las ciudades, de la suntuosidad o abundancia relativa que hoy les viene de las gabelas inmorales y fáciles de la colonia, y de los oficios que habrán de desaparecer de la libertad. - - Un pueblo libre, en el trabajo abierto a todos, enclavado a las bocas del universo rico e industrial, sustituirá, sin obstáculo, y con ventaja, después de una guerra inspirada en la más pura abuegación, y manteniendo conforme a ella, a pueblo avergonzado donde el bienestar solo se obtiene a cambio de la complicidad expresa o tácita con la tiranía de los extranjeros menesterosos que lo desangran y corrompen. No dudan de Cuba, ni de sus aptitudes para obtener y gobernar su independencia los que en el heroísmo de la muerte y en el de la fundacién callada de la patria ven resplandecer de contínuo, en grandes y en pequeños, las dotes de concordia y sensatez sólo inadvertibles para los que, fuera del alma real de su país, lo juzgan con el arrogante concepto de sí propios, sin más poder de rebeldía y creación que el que asoma tímidamente en la servidumbre de sus quehaceres coloniales.<br />
De otro temor quisiera acaso valerse hoy, so pretexto de prudencia, la cobardía; el temor insensato, y jamás en Cuba justificado, a la raza negra. La revolución, con su carga de mártires, y de guerreros subordinados y generosos, desmiente indignada, como desmiente la larga prueba de la emigración, y de la tregua en la isla, la tacha de amenaza de la raza negra con que se quisiese inicuamente levantar por los beneficiarios del régimen de España, el miedo a la revolución. Cubanos hay ya en Cuba de uno y otro color, olvidados para siempre, - con la guerra emancipadora y el trabajo donde unidos se gradúan - del odio,en que los pudo dividir la esclavitud. La novedad y aspereza de las relaciones sociales, consiguientes a la mudanza súbita del hombre ajeno en propio, son menores que la sincera estimación del cubano blanco por el alma igual, la afanosa cultura, el fervor del hombre libre, y el amable carácter de su compatriota negro. Y si a la raza le nacieran demagogos inmundos, o alma.; ávidas cuya impaciencia propia azuzase la de su color, o en quien se convirtiera en injusticia con los demás la piedad por los suyos, - con su agradecimiento y su cordura, y su amor a la patria, con su convicción de la necesidad de desautorizar por la prueba patente de la inteligencia y la virtud del cubano negro la opinión que aún reine de su incapacidad para ellas, y con la posesión de todo lo real del derecho humano, y el consuelo y la fuerza de la estimacién de cuanto en los cubanos blancos hay de justo y generoso, la misma raza extirparía en Cuba el peligro negro, sin que tuviese que alzarse a él una sola mano blanca. La revolución lo sabe, y lo proclama : la emigración lo proclama también. Allí no tiene el cubano negro escuelas de ira como no tuvo en la guerra una sola culpa de ensoberbecimiento indebido o de insubordinación. En sus hombres anduvo segura la república a que no atentó jamás. Sólo los que odian al negro ven en el negro odio; y los que con semejante miedo injusto traficasen, para sujetar, con inapetecible oficio, las manos que pudieran erguirse a expulsar de la tierra cubana al ocupante corruptor. </p>
<p>En los habitantes españoles de Cuba, en vez de la deshonrosa ira de la primera guerra, espera hallar la revolución, que ni lisonjea ni teme, tan afectuosa neutralidad o tan veraz ayuda, que por ellas vendrá a ser la guerra más breve, sus desastres menores, y más fácil y amiga la paz en que han de vivir juntos padres e hijos. Los cubanos empezamos la guerra, y los cubanos y los españoles la terminaremos. No nos maltraten, y no se les maltratará. Respeten, y se les respetará. Al acero responda el acero, y la amistad a la amistad. En el pecho antillano no hay odio; y el cubano saluda en la muerte al espáñol a quien la crueldad del ejercicio forzoso arrancó de su casa y su terruño para venir a asesinar en pechos de hombres la libertad que él mismo ansía. Más que saludarlo en la muerte, quisiera la revolución acogerlo en vida ; y la república será tranquilo hogar pará cuantos españoles de trabajo y honor gocen en ella de la libertad y bienes que han de hallar aún por largo tiempo en la lentitud, desidia y vicios políticos de la tierra propia. Este es el corazón de Cuba, y así será la guerra. ¿Qué enemigos espanoles tendrá verdaderamente la revolución'? ¿Será el ejército, republicano en mucha parte, que ha aprendido a respetar nuestro valor, como nosotros respetamos el suyo, y más sienten impulso a veces de unírsenos que de combatirnos? ¿Serán los quintos, educados ya en las ideas de humanidad, contrarias a derramar sangre de sus semejantes en provecho de un cetro inútil o una patria codiciosa, los quintos segados en la flor de su juventud para venir a defender, contra un pueblo que los acogiera alegres como ciudadanos libres, un trono mal sujeto. sobre la nación vendida por sus guías, con la complicidad de sus privilegios y sus logros? ?Será la masa, hoy humana y culta, de artesanos y dependientes, a quienes, so pretexto de patria, arrastró ayer a la ferocidad y al crimen del interés de los españoles acaudalados que hoy, con lo más de sus fortunas salvas en España, muestran menos celo que aquel con que ensangrentaron la tierra de su riqueza cuando los sorprendió en ella la guerra con toda su fortuna? ¿O serán los fundadores de familias y de industrias cubanas, fatigados ya del fraude de España y de su desgobierno, y como el cubano vejados y oprimidos, los que, ingratos e imprudentes, sin miramientos por la paz de sus casas y la conservación de una riqueza que el régimen de España amenaza más que la revolución, se revuelvan contra la tierra que de tristes rústicos los ha hecho esposos felices, y dueños de una prole capaz de morir sin odio por asegurar al paure sangriento de suelo libre al fin de la discordia permanente entre el criollo y el peninsular; donde la honrada fortuna puede mantenerse sin cohecho y desarrollo sin zozobra, y el hijo no vea entre el beso de sus labios y la mano de sus padres la sombra aborrecida del opresor ? ¿Que suerte elegirán los españoles : la guerra sin tregua, confesa o disimulada, que amenaza y perturba las relaciones siempre inquietas y violentas del país, o la paz definitiva, que jamás se conseguirá en Cuba sino con la independencia? ¿Enconarán y ensangrentarán los españoles arraigados en Cuba la guerra en que pueden quedar vencidos? ¿Ni con que derecho nos odiarán los españoles, si los cubanos no los odiamos? La revolución emplea sin miedo este lenguaje, porque el decreto de emancipar de una vez Cuba de la ineptitud y corrupción irremediable del gobierno de España, y abrirla franca para todos los hombres al mundo nuevo, es tan terminante como la voluntad de mirar como a cubanos, sin tibio corazón ni amargas memorias, a los españoles que por su pasión de libertad ayuden a conquistarla en Cuba, y a los que con su respeto a la guerra de hoy rescaten la sangre que en la de ayer manó a sus golpes del pecho de sus hijos. </p>
<p>En las formas en que se dé la revolución, conocedora de su desinterés, no hallará sin duda pretexto de reproche la vígilante cobardía, que en los errores formales del país naciente, o en su poca suma visible de república, pudiese procurar razón con que negarle la sangre que le adeuda. No tendrá el patriotismo puro causa de temor por la dignidad y suerte futura de la patria. - La dificultad de las guerras de independencia en América, y la de sus primeras nacionalidades, ha estado, más que en la discordia de sus héroes y en la emulación y recelo inherentes al hombre, en la falta oportuna de forma que a la vez contenga el espíritu de redención que, con apoyo de ímpetus menores, promueve y nutre la guerra, - y las prácticas necesarias a la guerra, y que ésta debe desembarazar y sostener. En la guerra inicial se ha de hallar el país maneras tales de gobierno que a un tiempo satisfagan la inteligencia madura y suspicaz de sus hijos cultos, y las condiciones requeridas para la ayuda y respeto de los demás pueblos -, y permitan, en vez de entrabar, el desarrollo pleno y término rápido de la guerra fatalmente necesaria a la felicidad pública. Desde sus raíces se ha de constituir la patria con formas viables, y de si propias nacidas, de modo que un gobierno sin realidad ni sanción no la conduzca a las parcialidades o a la tiranía. - Sin. atentar, con desordenado concepto de su deber, al uso de las facultades íntegras de constitución, con que se ordenen y acomoden, en su responsabilidad peculiar ante el mundo contemporáneo, liberal e irnpaciente, los elementos expertos y novicios, por igual movidos de ímpetu ejecutivo y pureza ideal, que con nobleza idéntica, y el título inexpugnable de su sangre. se lanzan tras el alma y guía de los primeros héroes, a abrir a la humanidad una repúhlica trabajadora; sólo es lícito al Partido Revolucionario Cubano declarar su fe en que la revolución ha de hallar formas que le aseguren, en la unidad y vigor indispensables a una guerra culta, el entusiasmo de los cubanos, la confianza de los españoles y la amistad del mundo. Conocer y íijar la realidad; componer en molde natural, la realidad de las ideas que producen o apagan los hechos, y la de los hechos que nacen de las ideas ; ordenar la revolución del decoro, el sacrificio y la cultura de modo que no quede el decoro de un sólo hombre lastimado, ni el sacrificio parezca inútil a un sólo cubano, ni la revolución inferior a la cultura del país, no a la extranjera y desautorizada cultura que se enajena el respeto de los hombres viriles por la ineficacia de los resultados y el contraste lastimoso entre la poquedad real y la arrogancia de sus estériles poseedores, sino al profundo conocimiento de la labor del hombre en rescate y sostén de su dignidad : - ésos son los deberes, y los intentos, de la revoluciún. Ella se regirá de modo que la guerra, pujante y capaz, dé pronto casa firme a la nueva república. </p>
<p>La guerra sana y vigorosa desde el nacer con que hoy reanuda Cuba, con todas las ventajas de su experiencia, y la victoria asegurada a ]as determinaciones finales, el esfuerzo excelso, jamás recordado sin unión, de sus inmarcecibles héroes, no es solo hoy el piadoso anhelo de dar vida plena al pueblo que, bajo la inmortalidad y ocupación crecientes de un amo inepto, desmigaja o pierde su fuerza superior en la patria sofocada o en los destierros esparcidos. Ni es la guerra él insultante prurito de conquistar a Cuba con el sacrificio tentador, la independencia política, que sin derecho pediría a los cubanos su brazo si con ella no fuese la esperanza de crear una patria más a la libertad del pensamiento, la equidad de las costumbres y la paz del trabajo. La guerra de independencia de Cuba, nudo de haz de islas donde se ha de cruzar, en plazo de pocos anos, el comercio de los continentes, es suceso de gran alcance humano, y servicio oportuno que el heroísmo juicioso de las Antillas presta a la firmeza y trato justo de las naciones americanas, y al equilibrio aún vacilante del mundo. Honra y conmueve pensar que cuando cae en tierra de Cuba un guerrero de la independencia, abandonado tal vez por los pueblos incautos o indiferentes a quienes se inmola, cae por el bien mayor del hombre, la confirmación de la república moral en América, y la creación de un archipiélago libre donde las naciones respetuosas derramen las riquezas que a su paso han de caer sobre el crucero del mundo. ¡ Apenas podría creerse que con semejantes mártires, y de tal porvenir, hubiera cubanos que atasen a Cuba a la monarquía podrida y aldeana de España. y a su miseria inerte y viciosa!</p>
<p>A la revolución cumplirá mañana el deber de explicar de nuevo al país y a las naciones las causas locales, y de idea e interés universal, con que para el adelanto y servicio de la humanidad reanuda el pueblo emancipador de Yara y Guáimaro una guerra digna del respeto de sus enemigos y e1 apoyo de los pueblos, por el rígido concepto del derecho del hombre, y su aborrecimiento de la venganza estéril y la devastación inútil. Hoy,. al proclamar desde el umbral de la tierra venerada el espíritu y doctrinas que produjeron y alientan la guerra entera y humanitaria en que se une aún más el pueblo de Cuba, invencible e indivisible, séanos lícito invocar, como guía y ayuda de nuestro pueblo, a!os magnánimos fundadores, cuya labor renueva el país agradecido, y al honor, que ha de impedir a los cubanos herir, de palabra o de obra, a lós que mueren por ellos. Y al declarar así, en nombre de la patria, y deponer ante ella y ante su libre facultad de constitución, la obra idéntica de dos generaciones, suscriben juntos la declaración por la res- ponsabilidad común de su representación, y en muestra de unidad y solidez de la revolución cubana, el Delegado del Partido Revolucionario Cubano, creado para ordenar y auxiliar ]a guerra actual, y el General en Jefe electo en él por todos los miembros activos del Ejército Libertador.<br />
Montecristi, 25 de Marzo de 1895.<br />
José Martí M. Gómez.</p>
<p>LOS CAMINOS  DE LA POLÍTICA EN AMÉRICA LATINA<br />
Robinson Salazar Pérez*<br />
 Textos<br />
NuestrAmérica - Guerra NO -ALCArajo - Mundo - Ecología  - PalestinaLibre – Nuevos medios -  Nosotr@s  -Enlaces -  Los pobres de la tierra.org<br />
30 de marzo del 2007<br />
Resumen<br />
Los procesos inacabados de las transiciones políticas en América Latina han dado por resultado una fragilidad institucional en todo la estructura societal, la cual ha sido  minada  por la actuación de los poderes de facto de las empresas transnacionales y los organismos internacionales que toman  decisiones sin tener en cuenta las particularidades del cada país, provocando una grave  crisis  política que desdibuja las formas de representación y somete a un quiebre a   los partidos políticos y demás expresiones orgánicas de la sociedad. Asimismo, se va  produciendo un desbordamiento   de la   política hacia las calles, donde asume nuevas formas de expresión en las congregaciones  asamblearia, foros, cabildos populares y asociaciones plebiscitarias que ponen en entredicho la democracia procedimental que prevalece en nuestros regímenes.<br />
Introducción<br />
El saldo de las transiciones en América Latina no es un resultado altamente provechoso para la consecución de la democracia, dado que el aliento que trajo todo el proceso transicional se fue opacando y diluyendo por las condiciones que se fueron forjando en cada país y región, que si bien es cierto produjo un discurso cargado de argumentos democratizadores y escenarios de libertad,  los actores no se movieron en esa dirección, sino que tomaron otros caminos que fueron torciendo el objetivo que se pregonó.<br />
Si partimos de los tres tipos de transiciones que se han convalidado entre los especialistas de la Ciencia Política, tenemos las  fundacionales, las militares-cívico y de extensión 1 todas ellas dibujaron mapas para cada región y país enmarcados por la tipología enunciada; sin embargo, las condiciones socio-políticas fueron dando apertura a otras variables de tipo movimientista de diversos tipos, desde las más exigentes por refundar las instituciones hasta las cotidianas que demanda mayor ejercicio democrático y defensa de los derechos humanos, todas ellas fueron  alterando el curso de las transiciones, caso específico en Argentina, Venezuela, Bolivia, Ecuador, Nicaragua, El Salvador  y México; a su vez, surgieron resistencias a los cambios anunciados en el discurso transicional, los cuales  fueron aflorando y consolidándose hasta convertirse en obstáculos que desviaron el recorrido de los procesos nuevos a institucionalizarse.<br />
A lo anterior hay que agregarle el incipiente y débil entramado institucional creado en la postransición, donde estructuras, gobiernos y formas políticas tradicionales, viciadas por la corrupción, la impunidad y la componenda no han permitido funcionar los nuevos arreglos que se anunciaron en el sistema electoral; las reformas en la impartición de justicia y el sistema carcelario aun están pendientes, la economía no impacta en los ingresos de los más pobres y todo ello se debe a los enclaves institucionales y actorales prevaleciente, que aferrados al ayer mantienen prebendas y disfrute del modelo neoliberal , de ahí que los pilares del andamiaje institucional de la  etapa postransicional se encuentren inviables para la política que hoy se practica. A este complejo mar de ingredientes políticos, se añade el rol que han venido desempeñando los organismos internacionales y las empresas transnacionales, cuya forma ortodoxa de desempeño no han coadyuvado favorablemente a consolidar la transición, sino más bien a provocar desarreglos en la urdimbre institucional.<br />
Producto de estas trabas y convivencia de estructuras tradicionales, con todos sus vicios y entramado de relaciones de influencias, con los nacientes pilares institucionales, la comunicación entre Estado y sociedad se bloqueó. Las relaciones Estado y sociedad están obstruidas y distanciadas, la vida política no transita por los canales tradicionales (partidos políticos, sindicatos u otras formas de representación política); la política  se decide en las calles,  cada quien busca asumir la auto representación y ejercitar la democracia plebiscitaria, muchas veces tumultuarias y sin direccionalidad, lo que pone en entredicho  la incipiente democracia procedimental. El agotamiento y descrédito de la clase política y sus partidos  es materia de discusión y desencanto social en la que se suma muchas veces la acción directa, la violencia, el rechazo absoluto de grandes segmentos de la ciudadanía que ha preferido crear asambleas, radios comunitarias, cabildos radiales, juntas de vecinos, ollas populares, vigilancia comunitaria, etc., como una alternativa perentoria ante el vacío de las organizaciones  que están llamadas a gestionar la mediación entre Estado y sociedad.<br />
Existe un fuerte cuestionamiento a las relaciones del Estado con la sociedad y viceversa, provocada por un desencuentro de estas dos dimensiones de lo societal, cuyo desarreglo se debe, en parte, a que el ente político no provee supuestos para la subjetividad, tampoco predetermina comportamientos y no es el centro que configura el todo. Esas deficiencias exigen, con urgencia,  un proyecto de reforma del Estado que tenga en cuenta el nuevo mapa social de la realidad, el mar de identidades y los reclamos de las ciudadanías emergentes, a fin de reposicionarse ante ella.<br />
Por su parte, la sociedad debe asumir con mayor responsabilidad el proyecto democratizador y no esperar que renazca el estado  sobre protector ni el nuevo Leviatán que re-conduzca a la política  que oriente de nuevo  las acciones colectivas; sino  que debe asumirse como sujeto, reinventar la nueva política para que ésta resida en la sociedad y pueda ser ejercitada con sentido y contenido emancipatorio.<br />
Visto así, lo que está en juego es, en el fondo, la recomposición de las relaciones entre Estado y sociedad, transitando por la reforma del Estado y el reposicionamiento de las comunidades, con el objetivo de que  las formas clásicas de acoplarse sean remplazadas ya que los mecanismos que se utilizan para garantizar los aspectos relacionales  no aseguran un vínculo estable.<br />
Es aquí donde se exhibe el reto que pone en una  encrucijada el futuro de la política y los partidos políticos. 2 Si las organizaciones partidistas asumen el compromiso de ver la función del representante político como el dotador de un lenguaje y una capacidad de movilización a esos sectores populares, la política no se desbordaría a las calles, pero si creen que la función del representante en una democracia tenga que ser pasiva, ciega, negociadora bajo un reloj cronometrado que prolonga el tiempo lineal, seguiremos observando lo que se ve a lo largo y ancho de América Latina, el desbordamiento de la política hacia las calles.<br />
1. el por qué la Política  está en la calle<br />
Con el tiempo los espacios van adquiriendo importancia y transformando su significado; en este sentido las calles, como  espacio público, también han mutado y redimensionado su significancia, donde la connotación de lo público representa lo universal, lo colectivo,  razón por la cual es parte de  la esfera pública  y  se ocupa por el momento de funciones importantes para el todo social ya que en ella residen  hilos asociativos de  encuentro, reencuentro, de confrontación  y participación de la vida comunal.<br />
También es  en lo público  donde se realizan los intercambio discursivo de posiciones razonables sobre los problemas de interés general, lo que permite estructurar una opinión pública, en tanto que, este espacio es un territorio simbólico que requiere de un vocabulario y valores comunes, así como el reconocimiento mutuo de las legitimidades; simboliza la realidad, las opiniones, los intereses, la ideología o la expresión contradictoria y dependerá de la racionalidad que cada quien le otorgue. 3<br />
Es decir, la esfera pública es aquella que se adjudica el papel de soporte en una relación o encuentro que conlleva hacia  la construcción de la identidad ciudadana; facilita la expresión comunitaria y le confiere un uso, de manera que propicia el surgimiento del sentido de apropiación de pertenencia. Se sostiene, que es el lugar donde convergen la cultura, la política, lo económico y el tejido social, así como la organización, reorganización y expansión de las comunidades de sentido.</p>
<p>La calle atraviesa la historia como ámbito privilegiado de la vida colectiva, ocupado por múltiples acontecimientos y por el desborde de las actividades del espacio privado en donde los peatones transitan la calle en diferentes actitudes.<br />
En la calle predominan los vínculos no programados, es decir, los de la asociación espontánea, imprevistas y contingentes,  por ello, comprender la vida callejera equivale a visualizar un abanico de actividades: la gente se encuentra y se agrupa, las viviendas y los comercios asoman su actividad, se alínean las filas del transporte colectivo, los niños juegan, los vehículos estacionan, vociferan los vendedores, las marchas de protestas y reclamos transcurren, las esquinas se llenan de propaganda política, se discute en las mesas de los cafés. Los sucesos se intercalan y se suceden unos a otros.<br />
La acera es parte de la calle y se ha convertido en el lugar predominante para las actividades que facilitan el intercambio cultural. En donde algunos locales extienden sus servicios y dinamizan el espacio público ayudándolo a mantenerlo visibilizado, para que el peatón pueda apropiarse de él (4, ídem).  Pero cuando el espacio no es lo suficientemente generoso para albergar esas posibilidades, aparece el conflicto.<br />
Cuando la  política desaloja al diálogo de su reciento, no funciona. Lo mismo acontece con el Estado si cierra las puertas para la conciliación y la comunicación con los diversos actores del mapa social, los distintos grupos de intereses lo descartan y deshabilitan como opción para la negociación, achatando el recurso dialógico en el quehacer político.</p>
<p>Si el diálogo es desechado como  un valor para construir comunidad y consensos proclives a los acuerdos, aflora el lenguaje de la diatriba y la descalificación; asimismo,  las instancias por donde debe transitar la política  se opacan  y crea un impasse que da  pie para que se abra un espacio  emergente que le de cabida a las acciones confrontativas: las  calles.<br />
En otro orden de ideas,  el Estado y los gobiernos en su condición actual de inamovilidad y cumpliendo  meramente su función  administrativa distanciada de la gobernabilidad,  no procesan las demandas ciudadanas, antes por el contrario,  las desdeñan, hacen caso omiso de ellas y hasta las criminalizan o las envían al poder judicial, en donde se dilatan porque este poder se está  saturando con tanta controversia y decisiones de cientos de problemas que son de naturaleza política y los tienen que  doblegar a la naturaleza jurídica.</p>
<p> Muchas veces la decisión apegada a derecho desnaturaliza la demanda y otras veces llega a mutilar las aspiraciones y reclamos de algunos de los actores reclamantes y desata una ola de ingobernabilidad; a su vez, hay que reconocer que el poder judicial no posee los instrumentos jurídicos, la sapiencia ni la pericia para desembarazarse de toda la descarga que los dos poderes, Ejecutivo y Legislativo le arrojan.<br />
Otra manifestación del por qué la política está en las calles, es  la poca elasticidad del Estado para procesar demandas,  su actitud refractaria ante el objeto reclamado  incentiva la radicalización de las peticiones y éstas se nutren  en el espacio vacío de las calles, donde el referente es nulo y la anarquía toma cuerpo en  las movilizaciones. Es decir, se llega a un tipo de guerra de posición en donde los reclamos, por ser tan radicalizados, no pueden tener ningún tipo de satisfacción; las instituciones se declaran insolventes y se asiste a un escenario caótico, donde los saldos de los reclamos anteriores se suman a las demandas actuales. Ante este peligro, la verdadera política tiene que modificar la forma del Estado a través de la incorporación y satisfacción real de las demandas democráticas 5, de lo contrario el caos será la mejor expresión de estatus de la política.<br />
Este apretado espectro describe la complejidad y el enmarañamiento que existe entre el Estado y la sociedad, cuyo resultado no es favorable para construir democracia; antes por el contrario, se está convirtiendo en un abrevadero de comportamientos políticos que no son distintos a los tradicionales liderazgos compulsivos, autoritarios, clientelares y corporativistas, sólo que esta vez bajo un ropaje híbrido, algunos con  un discurso nacionalista reivindicativo, pero otros con  un accionar dudoso que se deriva del destino que han tomado los movimientos populares bajo estos personajes de la política contemporánea latinoamericana.</p>
<p>La política, las calles y la multiplicidad de actores<br />
Las calles, como concepto urbanístico, tienen un agregado valórico en estos años, y se convierten en el espacio público que se carga de sentido en la medida  que los distintos y diversos actores políticos sitúan en ellas sus demandas para convocar, agregar y desarrollar nuevas acciones colectivas. En ese agregado no sólo concurren los actores vinculados directamente con la demanda, sino otros que ven el vínculo, la oportunidad y la necesidad de abrazar una acción que vaya marcando un arco convergente, de ahí que autoconvocados sean gran parte de los actores que ocupan los espacios públicos.</p>
<p>Autoconvocados son parte de una  red emergente de asociatividad que en  las calles se van agregando con su participación e interlocución, ingredientes que le dan forma al espacio público y lo convierten en espacio público estratégico. Se agregan cuando observan y se  dan cuenta que la denuncia, el atropello, la negación de un derecho y/o  violación de alguna garantía constitucional también le afecta, por lo que decide agregarse al contingente o a la voz plural reclamante.<br />
La asignatura pendiente que tienen los partidos políticos para encaminar  la política hacia los espacios públicos y desde ahí  atender y debatir, conjuntamente con la sociedad, sobre los asuntos generales que le compete resolver, la están revalidando los actores populares, quienes  se han encargado de realizar este trabajo pero bajo un paraguas distinto, lo que esta provocando una expansión horizontal de las demandas en donde la protesta se distribuye hacia muchos sectores nuevos de la sociedad.<br />
La resonancia de las demandas y exigencias ciudadanas, en algunos casos, no tienen eco para ser articuladas en el sistema político por la verticalidad existente y el teflón que cubre al estado para blindarlo de insensibilidad. En otros campos de acción colectiva la situación es distinta, existe un intento para que la protesta social sea recibida en el ámbito de las instituciones del Estado, de modo que éstas pasen a ser atendidas de manera inmediata y alejarlas de  la sensibilidad hacia la  movilización, no obstante este curso normal es obstruido por la insolvencia del Estado y las pocas respuestas efectivas para satisfacer las demandas, cerrando toda posibilidad de arreglo y negociación y abriendo las calles para la movilización.<br />
Entonces, los actores desatendidos se van a las calles y las disputan a otros actores y agentes económicos bajo la lógica de situar en ellas sus demandas. Situar la demanda en la calle no es una acción de denuncia o de simple revelación de que existen y demandan derechos, sino una acción comunicativa, que implica signos, simbología, interlocución y acción, donde lo que se quiere denunciar se expresa en diversas formas; abre muchas ventanas de interlocución, llama la atención del “otro”, agrega actores, incrementa el diálogo abierto de manera horizontal, construye discurso, problematiza y le da cuerpo a los movimientos.<br />
Con estos elementos, la calle se carga, poco a poco, de significaciones que depositan los distintos actores que  dan vida al movimiento popular. Lo importante de este espacio público estratégico es que no es estático, sino que puede situarse en una calle emblemática como en una plaza o punto de encuentro, caso Plaza de mayo en Buenos Aires, el Zócalo en México;  también puede trasladarse a otra ciudad  o sitio, porque es el sentido  lo que le da el carácter de autoportable, como lo lleva a cabo el Ejercito Zapatista y la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca y aun los Foros regionales; de ahí que “la calle” no sea una que tiene nombre, aunque en algunos países sí es así, pero la gran mayoría de las protestas y movilizaciones se dan en “las calles” y el sentido y conjunto de significaciones se la otorga el movimiento.<br />
Visto así, la calle es un espacio en disputa, la pretenden los agentes económicos para extender el mercado hasta los espacios transitables, la utilizan los vehículos y los transeúntes para trasladarse de un lugar a otro, la saturan los medios publicitarios para vender a través de la imagen, es codiciada por el narcomenudeo, los buhoneros y la ocupan los movimientos populares para situar sus demandas y derechos, sin que deje de aparecer el factor represor de las fuerzas del estado para controlar y someter a los demandantes.<br />
Bajo este cuadro, la calle es un espacio de disputa y quien logra dotarla de sentido y significado la puede utilizar como un espacio público estratégico para su accionar.<br />
La calle ocupada por los movimientos populares es un dínamo que distribuye productos para la sociedad. Desde la revelación del sujeto sin derecho que se asoma y reclama hasta la rebeldía que esgrime cuando no son atendidas sus demandas. En una fuente de creación de referentes simbólicos que vincula el movimiento y la demanda con el trabajo, la cultura, la vida cotidiana, el saber y el modelo económico predominante, convirtiéndose en la síntesis que permite, desde un plano observacional, vincular una demanda con otros factores de opresión, exclusión y represión.</p>
<p>Entonces la calle no sólo es espacio público para situar la demanda, sino el espacio estratégico que sirve de instancia pedagógica para el aprendizaje de lo que acontece, para descubrir la lógica de los procesos y, ante todo, el lugar donde se re-crea la sociedad con las redes asociativas de interlocución.</p>
<p>Diálogo, consenso, disenso, discurso y representaciones simbólicas son los nutrientes que la calle está re-creado cuando es ocupada por sujetos que se revelan [como tales]; estos dispositivos que dan cuerpo al sujeto no son para tener una identidad, sino para proponer una acción que otros sujetos no revelados puedan desarrollar, de ahí que la calle sea eso, un espacio de aprendizaje y apropiación de identidad como actor político.</p>
<p>Ahora bien, la política en la calle puede ser peligrosa si compite con las instancias institucionales, llámense partidos políticos, sindicatos, parlamentos u ONG; ahí sí podemos preocuparnos por el riesgo que corre la democracia; pero si hay una inhabilitación de la estructura institucional, los partidos políticos aún no se deciden  refundarse o reestructurarse, ni mucho menos tienen claro cómo representar a las ciudadanías emergentes con sus demandas, no queda otro recurso que la auto representación, no como un tipo ideal, sino como una acción contingente que debe asumirse mientras se dan los procesos de cambios y situacionales de los encargados de representar a la sociedad.<br />
La auto representación no es un valor democrático, antes por el contrario, tiende a atomizar a la sociedad, volcando sobre ella una infinitud de comunidades de sentido. Lo preferible es que existan formas orgánicas que den cabida a la multidiversidad de actores y demandas, mientras ello se da, la sociedad debe ir resolviendo sus problemas y afrontando las adversidades, y lo está haciendo bajo los recursos que tiene a mano: la calle.</p>
<p>Hasta ahora, la política en la calle ha funcionado en parte, como lo hemos comentado, para revelar sujetos sin derechos, ligar demandas, vincular actores, construir arcos convergentes, alianzas de demandas, acciones colectivas contra malos gobernantes, fraudes electorales, robos contra la nación y algunos brotes de desobediencia civil al surgir una ley o decreto que atenta contra sus limitadas libertades. No está exenta de bloqueos, distorsiones y apropiaciones que de esa política hacen agentes políticos y militares para capitalizar la fuerza popular y conducirla hacia destinos inapropiados o fútiles para los demandantes.</p>
<p>Sin embargo, no todo está depositado en una bolsa sin fondo, hay logros, avances y reivindicaciones alcanzadas, una de ellas es que la política no ha cambiado de rumbo, sino de lugar, si bien no reposa en los partidos políticos, está en la calle agenciada por los actores populares; sigue siendo de naturaleza dialógica, las prácticas que se realizan en los espacios públicos estratégicos han derivado en expresiones asamblearias, cocinas populares, radios comunitarias y creaciones culturales que dan cuerpo, voz y discurso, pero ante todo, una amalgama de significados que se sitúan en el espacio público y lo hacen verdaderamente público, sacándolo del anonimato y colocándolo justo en medio de la opinión general; las experiencias de los Piqueteros en Argentina, Los Sin Tierra en Brasil, las organizaciones populares en Colombia y Perú, son expresiones empíricas de estas aseveraciones.<br />
La opinión general o pública hace parlante a la calle, las asambleas, los foros, las expresiones simbólicas culturales y política, enlaza saberes y preocupaciones y potencia la movilización. La opinión pública que sale de los espacios públicos estratégicos es el vínculo necesario que pone el acento entre la vida cotidiana y la política, posibilitando que la política visite la casa, esté en la sala, se pasee por el comedor y comunique con el vecino, es ahí donde está el valor de la política en la calle.<br />
Indudablemente, esta tarea no es desarrollada por un sujeto histórico, sino por una diversidad de actores que han decidido dar inicio a la construcción de una “ciudadanía emancipada”, la cual concebimos como el actor que se asume con derechos y capacidad para re-situarse en el espacio público, revelándose como sujeto desciudadanizado y exigiendo una ciudadanía con derechos, donde los derechos lo coloquen en posibilidad de ejercitar sus responsabilidades. Esta ciudadanía que busca construir, la erige con un distanciamiento del Estado y de los partidos políticos, dado que las veces que ha dejado en manos de estos dos pilares institucionales sus derechos, no ha crecido, antes por el contrario, su condición humana y política se han deteriorado.<br />
Emancipada porque no está ligada a los dos referentes que le dieron vida política en décadas anteriores. Con respecto al Estado, en caso de seguir apegada a él, sería reproducir el Leviatán; con los partidos, no cabe la posibilidad porque están atrapados en la disyuntiva de cómo dotar de ciudadanía universal y específica a la vez, a la multidiversidad de actores, entre ellos indígenas, homosexuales, discapacitados, mujeres, jóvenes, minorías étnicas, jubilados, campesinos.</p>
<p>Ante esta complejidad, se asoma un nuevo tipo de ciudadanía emancipada, fuera de los tutelajes y con un perfil distinto.<br />
Aun no está consolidada la ciudadanía emancipada, hay expresiones valiosas e importantes, una de ellas es la manera como van construyendo sus espacios autónomos estratégicos en su accionar movilizado, donde las asambleas, los talleres, foros y otras formas de asociatividad le dan un sello particular. Expliquemos algunos rasgos.<br />
Los Espacios autónomos estratégicos (EAE): Asambleas, foros, cocinas y radios comunitarias<br />
Los espacios autónomos estratégicos se caracterizan por ser un ámbito ampliado de la lucha popular en donde se re-crean formas de cooperación, participación plural y diversas actividades de los actores que lo  protagonizan.</p>
<p>En él afloran y se ponen en práctica las experiencias organizativas que los distintos actores sacan de su “caja de herramientas” estructurada en los años de vida política; instrumentan algunas innovaciones y otras las aplazan para un mejor momento, todo mediante el diálogo que coloca a la política como eje articulador y orientador de las nuevas dinámicas comportamentales y la habilita como mecanismo constructor de consensos, acuerdos y respeto al disenso.<br />
En el espacio autónomo estratégico se nota la experiencia y la capacidad organizativa que tiene el movimiento; asimismo convoca a la multiplicidad compleja de subjetividades, en el sentido político / cultural que le dan cuerpo y sentido a la lucha, sin dejar de lado los roces y desencuentros internos motivados por la naturaleza heterogénea de las organizaciones populares de hoy día; sin embargo, las singulares experiencias políticas, los trayectos que recorren los distintos razonamiento y cómo se procesa el conflicto entorno a ejes de la demanda, la permanencia de la organización y las alianzas estratégicas son ricas en debates y creaciones políticas.<br />
En este sentido, es de formidable interés que reviste la construcción de estos espacios autónomos estratégicos, ya que de ellos se derivan un ramillete de acciones que pasan de los diálogos informales hasta los intercambios de experiencias y saberes a través de conferencias que tienen un formato distinto a las acostumbradas, puesto que se imparten en una presentación de relatos que parten de preguntas generales y específicas y ligadas al momento político que viven.</p>
<p>Este formato de conferencia es un intercambio de saberes que se ha erigido sobre experiencias concretas y adquiere una modalidad de relato político que siembra cultura política en el espacio autónomo estratégico.<br />
En esa línea de acción y reproducción del espacio autónomo estratégico, se llevan a cabo, en los más consolidados, plenarios de las discusiones, talleres orientados a la discusión política sobre algunos ejes temáticos predeterminados, pretendiendo con ello sembrar y cultivar los nuevos valores de la cultura política y abrir el horizonte de la lucha.<br />
Un espacio digno de ser analizado con detalle son las asambleas, cuyo funcionamiento es el principio de la construcción del EAE, en la medida que toma forma asamblearia el intercambio político, con la particularidad de que se desarrolla bajo un piso horizontal, sin mediación de líder alguno, con moderación informal que va ajustándose a un abanico de varios temas pero perfilándose, en cuanto progresa el intercambio de opiniones, en asuntos torales que van depurando el debate y centrando la construcción discursiva en lo que atañe a las tareas a cumplir en lo inmediato.<br />
La dinámica asamblearia guarda varias aristas, desde la formadora de cultura política hasta la disciplina en la conducción de los temas debatidos; desde el respeto al otro hasta la tolerancia como virtud cívica; de su apertura educativa hasta la de congregar actores que construyen consenso. En fin, es un laboratorio que no queda en lo debatido en la reunión, sino que de esa experiencia de relación intersubjetiva pueden salir tareas, acciones y nuevas metas.<br />
Un aspecto importante de estos espacios autónomos estratégicos es su valor simbólico-expresivo que abre las compuertas con doble vía, por un lado, dar a conocer lo que son y lo que representan en la lucha que encarnan; por otro, abren una avenida para que otros sujetos en la misma situación, intercambien, se sumen en arcos convergentes, se solidaricen y hagan causa común, lo cual indica que hay en ellos la vocación de construir domos convergentes para ampliar la lucha y llevarla a los linderos de la lucha de clases, que es un ámbito mas complejo y hasta ahora no muy discutido.<br />
Otro lado de lo simbólico es la producción de mensajes, imágenes, signos y símbolos que dan una identidad a la lucha, no vinculada a los ejes mediáticos, ni similar a la campaña de los partidos políticos. Existe una creación colectiva depurada, simple, cargada de contenido y pedagógica de la lucha, la demanda y los sujetos que están tras de esa acción. Tiene significados múltiples, para mostrar la lucha, para ilustrar la movilización, para cargar de contenido la acción y, además, vinculante con otras demandas de actores cercanos.<br />
Quizá no todos los movimientos populares  tengan la misma forma y dimensiones de sus logros, algunos persisten y han dado frutos, tales como desplegar y ejercitar sus herramientas políticas, otros no han arribado a esa meta y se han quedado en el camino, quizás por haberse incorporado a la institucionalización del sistema como los sectores, no poco significativos, de piqueteros en Argentina como los denominados la Federación Tierra y Vivienda, el MTD Evita de Emilio Pérsico. Estas organizaciones, con su postura política proveyeron al presidente Kirchner de capital político, cosa que al asumir el aparato del Partido Justicialista no tenía; de igual manera se incorporó a las huestes oficiales el Movimiento Sin Techo de Paraguay y otros más que abandonan la lucha a cambio de canonjías.<br />
No obstante, quedan otras organizaciones que pueden ser analizadas bajo el paraguas de los campos de la acción colectiva atravesadas por la política y el conflicto en toda América Latina, y encontramos muchos casos que ilustran lo que reseñamos.<br />
Algunos movimientos Piqueteros en Argentina, espacios asamblearios de los cocaleros en Bolivia, gestión y desarrollo del Movimiento Sin Tierra de Paraguay, MST de Brasil y Bolivia,  movimientos de vecinos y radios comunitarias en Perú y Venezuela, son avances significativos, incluso los espacios que se están restituyendo en Venezuela en los barrios son de alto contenido político que va más allá de las aspiraciones y de la elasticidad de los partidos políticos y del mismo gobierno.<br />
La experiencia venezolana está invitando a la reflexión, muchos proyectos minúsculos se siembran con una vocación transformadora cuyo único límite es la burocracia gubernamental y los recursos; pero el capital político, la capacidad organizativa, las formas de deliberación, cómo colocan la demanda en el espacio público, cómo resuelven los disensos y remontan los obstáculos son aprendizajes propios de una ciudadanía emancipada de la tutela de los partidos políticos y del Estado, sin embargo, su tránsito por el sendero de la ciudadanía emancipatoria es largo y poco recorrido.<br />
Emancipada por estar distante  de los referentes tradicionales, de las prácticas políticas amañadas, corporativas, ligadas al fraude y la componenda. Emancipatoria cuando pase de espacios autónomos estratégicos de aprendizaje –EAEA– a tocar asuntos que tienen que ver con el poder, las clases sociales, las formas de producir distinto para alcanzar la equidad, la justicia social y el mundo alternativo.<br />
Las iniciativas de emancipación devienen de los sectores populares y no de la izquierda tradicional, ese aspecto hay que valorarlo, sin embargo, ello tiene una explicación que vincula las transformaciones en las estructuras sociales con las de poder, las cuales han afectado, incluso, a la clase nacional dominante, donde el poder de facto ha construido nuevas formas de dominio y explotación desplazando a la burguesía desarrollista y sus sectores nacionalistas. También, se han desarticulado las relaciones socio-laborales, industriales y de negociación colectiva, al movimiento obrero se le ha pulverizado en la medida que sus organizaciones no guardan la misma vitalidad de los años anteriores, cancelando así una de las vertientes que alimentaban a los partidos de la izquierda tradicional.<br />
Los movimientos sociales, que han abierto y activado sus cajas de herramientas movilizadoras e ideológicas, asumen un mayor rol frente a los partidos de la izquierda preocupados por mantener viva su militancia. Quieren y buscan hacer de la política un ejercicio cotidiano, una actividad propia de las masas que desean participar legal y legítimamente; pretenden que la política sea una práctica que vaya más allá de las contiendas electorales, que sea un accionar que esté presente en el entorno inmediato, útil para todos los diálogos y conflictos; posibilitadora de espacios de reflexión y potenciadora para ejercitar la democracia.<br />
Lo importante en todo este debate que se abre en América Latina es no apresurar los pasos de los procesos políticos, ni tratar de nutrir las acciones colectivas con ingredientes de nuestra imaginación, porque no sería grato minimizar los logros en la inversión social, orgánica e ideológica que se viene haciendo desde los sectores populares. Intentar avizorar una toma del poder con gestión obrera en Bolivia, un asalto al Estado en Argentina, un ejército popular armado en Venezuela o una declaratoria de socialismo en América Latina es producto pletórico del deseo libertario, pero no es congruente con la realidad.<br />
Lo que sí podría ayudar es alentar el debate en el interior de las organizaciones y en los foros alternativos sobre la necesidad de no perder de vista el poder, pieza de la política con un gran valor significativo que reclama el nuevo ejercicio político, sin él, las batallas son muchas pero  sin visualizar al verdadero enemigo.</p>
<p>El enemigo y el poder  está  implícito en el  ejercicio para confrontar a los poderes de facto de las empresas transnacionales y de los medios de comunicación; también en hacer alianzas estratégicas con el Estado para disminuir el peso de las empresas que lucran con los recursos estratégicos de los países de América latina y contrarrestar el modelo neoliberal es una estrategia de corto y mediano  plazo en algunos países.<br />
Antes de que se desarrolle la lucha por el poder emancipatorio, de construir  los vínculos de los movimientos populares con las clases sociales y las nuevas estrategias de lucha, debemos identificar dónde se están localizados los laboratorios de acciones colectivas que construyen los nuevos espacios autónomos estratégicos a fin de detectar sus efectos multiplicadores en caso de coyunturas nacionales o regionales y desde ahí nutrir las luchas por el poder.</p>
<p>El inventario nos dirá cuánto hemos avanzado, qué nos falta recorrer y el quehacer; antes de un inventario, intentar un quehacer es inútil, porque no se sabe con qué se cuenta y la acción puede ser trunca.<br />
Lo alcanzado hasta ahora es loable, el haber construido las bases de una ciudadanía emancipada, sin los  nutrientes tradicionales de partidos políticos y del Estado es muy significativo; sin embargo, como proyecto inédito, lo que falta por recorrer es complejo, dado que  el sendero de América Latina marca  una búsqueda de la emancipación desde abajo y son singulares las características que le distinguen  y totalmente  distintas a los  cánones del socialismo real que se derrumbó a finales del Siglo pasado.<br />
En conclusión, hay apertura para nuevos sucesos y proyectos inéditos, hasta ahora nada está escrito, pero las calles, los movimientos populares, los actores emergentes, la construcción de nuevas subjetividades nos mandan la señal de que hay que re-pensar la realidad y por ende muchas teorías de las ciencias sociales. El desafío es mayúsculo y no podemos obviarlo.</p>
<p>4. Bibliografía y notas<br />
Cerletti Jorge L. 2003, Políticas emancipatorias, critica al Estado, las vanguardias y la representación. Biblos, Argentina.<br />
Chávez Ramírez, Alejandra, 2007, Globalización, Espacio y Ciudad: El reordenamiento espacial en Colima, Tesis de doctorado, CIDHEM, México.<br />
Garretón, Manuel A.: “La transformación de la acción colectiva en América Latina”, revista CEPAL, nº 76, Chile, abril 2002, pp. 7-24.<br />
Garretón, M. A.: “La política toma hoy caminos por fuera de los partidos”, entrevista, en El Clarín, Argentina, 7-11-2004.<br />
González, Ines, comp., 2003, Respuestas de la sociedad civil a la emergencia social, CEDES, Argentina.<br />
Laclau, E.: “La izquierda ya no está aislada”, entrevista con Ernesto Laclau, Página/12, Argentina, 25-04-2005.<br />
Lewkowicz Ignacio, 2004 Pensar sin Estado, la subjetividad en la era de la fluidez, Paidós, Argentina.<br />
Macón, Cecilia, 2006, Pensar la democracia, imaginar la transición (1976-2006), Ladosur, Argentina.<br />
Petras James y Veltmeyer Henry, 2005, Movimientos sociales y poder estatal, Argentina, Brasil, Bolivia y Ecuador, Lumen México, Argentina.<br />
Roitman Rosenmann, Marcos: “La izquierda y el poder político en América Latina (1970-2004)”, 6-6-2005, http://www.rebelion.org/noticia.php?id=16114<br />
Insumiso2000@yahoo.com.mx<br />
* Sociólogo, doctorado en Ciencias Políticas y Sociales, autor de Lectura crítica del Plan Puebla Panamá, Democracias en riesgo en Latinoamérica, Comportamiento de la sociedad civil latinoamericana, Nuevas practicas políticas en Argentina,  entre otros; autor de 40 artículos dictaminados y Director de la Red de Investigadores Latinoamericanos por la democracia y la Paz: www.insumisos.com<br />
Correo electrónico. Insumiso2000@yahoo.com.<br />
(Garretón, 2002)<br />
(Garretón, 2004).<br />
(Chávez,2007)<br />
(Idem)<br />
(Laclau, 2005).<br />
 PINOCHET VIVE<br />
Helio Gallardo<br />
ALAI, América Latina en Movimiento<br />
12 de diciembre del 2006<br />
Aunque explicable, es también grotesco alegrarse por la muerte del ex senador vitalicio y militar Augusto Pinochet.  En la especie humana todavía la muerte biológica acontece a todos y a cada uno y por ello es dato generalizado y lugar común.  Pero lo decisivo no es la trivial observación anterior, sino el hecho de que Pinochet vive entre los chilenos y también más acá.  Pinochet personificó el inicio de los regímenes neoliberales (versión latinoamericana) de gobierno, y por ello la dictadura que condujo no fue puramente militar sino empresarial-militar y corporativo-militar.  Pinochet vive en el ‘éxito’ de los empresarios, corporaciones y tecnócratas que, asentados en Chile, han hecho “clavos de oro” desde 1973 sobre la base de fragilizar y desagregar la fuerza de trabajo y consolidar el territorio para la depredación de las transnacionales.  A esa tragedia humana, social y ecológica se le llama internacionalmente y con estupidez “crecimiento sostenido”.<br />
Como detalle obsceno, Pinochet vive además en la institucionalidad chilena porque la Constitución de ese país (1980), hoy apenas limada en su articulado más soez (garantizar constitucionalmente los golpes de Estado militares, por ejemplo), se la redactó la extrema caverna católica y los gobiernos de la concertación, neoliberales y autoritarios, se sujetan a ella.  Es este ethos jurídico el que facilita a las Fuerzas Armadas ‘chilenas’ rendirle tributo al cadáver del individuo que encabezó la impunidad de los asesinatos, la tortura y las desapariciones y, además, les concedió (y autoconcedió) un régimen económico y previsional de excepción.  Los torturadores y asesinos gozan hoy en Chile de privilegios en su relamido e impune retiro anciano.  Y su corporativo tributo al cadáver de Pinochet muestra a estos militares prologando su descaro e irredimibilidad.<br />
Por supuesto, Pinochet vive especialmente en la sensibilidad de muerte que instaló en Chile, acompañado y aplaudido por empresarios, tecnócratas, jerarquía clerical, políticos, sectores medios frágiles y codiciosos, y cuyo horror-temor-impunidad fue factor decisivo para entorpecer su juicio en los tribunales no ya por su miseria moral y delitos de lesa humanidad sino por la rapacidad venal que lo hizo millonario junto a su familia.  Esta sensibilidad de muerte destruyó el antiguo Chile y es parte constitutiva de los “buenos negocios” de sus actuales dueños que maltratan a la mayoría de su población, en especial a los jóvenes, y destruyen irreversiblemente su medio natural.  Nada de esto desaparece con la muerte de Pinochet.  Su ruindad se prolonga como muerte del pueblo chileno y depredación comercial de su Naturaleza.  Los gobiernos civiles no hacen sino extender esta miseria humana y natural que el discurso oficial valora como “éxito”.  No puede omitirse aquí que, sobre la base de la ignorancia o la mentira reiterada, o ambas, el Pinochet ‘cultural’ tenga admiradores incluso en Costa Rica.  Jaime Gutiérrez Góngora, un profesional, viene pidiendo a gritos la “solución Pinochet” (masacre cruel e impune a los opositores) para que el TLC con Estados Unidos sea cimiento de la verdad, el bien y la belleza de los costarricenses ‘bien nacidos’ (LN: 27/11/06).  Por supuesto, Gutiérrez publica sus extremos en La Nación S.A., versión local de la caverna chilena.  Pero no está solo.  Ante la cercanía de la aprobación de este TLC comienza a agitarse en los medios que el empresariado costarricense encuentra obstáculos competitivos en los ‘altos salarios’ de los trabajadores (una obrera local tiene ingresos “excesivos” de 240 dólares al mes, mientras que en Nicaragua ganaría 72 dólares. En El Salvador y Honduras alrededor de 150).  Esta “pinochetada” continental se escuchará cada vez más en Costa Rica una vez que el TLC sea aprobado.<br />
Para que Pinochet, no el individuo sino su ethos sociocultural neoligárquico, muera, en Chile y en todas partes, sería necesario que los opulentos (a quien nadie quiere perseguidos, torturados ni desaparecidos) decidieran redistribuir parte significativa de la riqueza que ingresan en beneficio de oportunidades para los más vulnerables de la población, en especial jóvenes, mujeres e indígenas, y que ello no fuese obstruido por idiotizadas y enardecidas capas medias como “comunismo”.  También, que se reconstituyese las Fuerzas Armadas como aparato de servicio ciudadano y, donde y cuando se pueda, se las haga desaparecer.  Debería imponerse a las transnacionales un código de comportamiento amable con la Naturaleza.  Y que los tecnócratas privados y públicos trabajaran un día y medio a la semana la tierra y viajaran en buses colectivos.  Curas y pastores podrían entrar en una dieta de agua bendita para eliminar su hipocresía y, después, salir del templo a acompañar y servir sin dogmas a la gente.  Los sectores populares aprenderían a trabajar en cooperativas.  Los políticos, a crecer desde su gente.<br />
Lo anterior no es posible sin que los sociohistóricamente explotados, objetivados y humillados, se autotransfieran el poder y el prestigio que les permitan crear las instituciones y lógicas que vengarán y honrarán a sus muertos, torturados y desaparecidos y alimentarán en sus hijos la esperanza de un mundo distinto para todos.  Así será legítimo hacer fiesta por la muerte efectiva de Pinochet.  Esto quiere decir que los humildes y decentes tienen que organizarse políticamente para matarlo.  A él, a su familia, a sus socios y amigos.  El mundo sin Pinochet es necesario y posible.<br />
http://alainet.org/active/14979&lang=es </p>
<p>SE ABRE UNA NUEVA ERA EN VENEZUELA<br />
Salim Lamrani<br />
Los pobres de la tierra.org<br />
30 de marzo del 2007<br />
            La brillante victoria de Hugo Chávez en las elecciones presidenciales de diciembre de 2006 reforzó la legitimidad del líder venezolano. Por primera vez en la historia del país, un presidente es elegido para un tercer mandato consecutivo con una aplastante mayoría. Después de una fase inicial de ocho años y resultados espectaculares en términos de lucha contra la pobreza, empieza una nueva etapa.<br />
El 10 de enero de 2007, en el acto de su investidura para un nuevo mandato de seis años, Chávez anunció nuevas reformas económicas y sociales con el objetivo de distribuir las enormes riquezas de la nación y mejorar el nivel de vida de los habitantes. El presidente Chávez hizo partícipe de su voluntad de acelerar “la construcción de un nuevo sistema político [...], social [...], y económico” en Venezuela, denominado “el proyecto socialista bolivariano” [1].<br />
El gobierno se lanzó a un proceso de nacionalización de algunas empresas eléctricas y de telecomunicaciones que se encuentran en una situación de monopolio. Las empresas privadas “Compañía Anónima Nacional Teléfonos de Venezuela S.A.” (CANTV) y “Electricidad de Caracas”, dependientes en gran parte de capitales estadounidenses pasaron a ser controladas por el Estado que recobra así una parte de su soberanía económica [2].<br />
“Cantv” controla actualmente el 83% del mercado Internet, el 70% del mercado de comunicaciones telefónicas nacionales y el 42% de las llamadas internacionales. Posee cerca de 3 millones de líneas y 100.000 teléfonos públicos. La empresa de telecomunicaciones, que se concentró en la parte centro-norte, abandonó algunas regiones del país poco rentables [3].<br />
los ciudadanos venezolanos deberían sacar beneficio de esta nacionalización, que pondrá término a la inflación de los precios. Además, “el Estado va a invertir en zonas que no son rentables desde el punto de vista del mercado. Eso va a traer como consecuencia que todos los venezolanos, en un corto período, tengamos acceso a los servicios telefónicos”, enfatizó Jesse Chacón, ministro de Telecomunicaciones e Informática. Ahora, la calidad del servicio primará sobre la rentabilidad [4].<br />
El anuncio de la nacionalización de la empresa fue acogido de manera positiva por los empleados de Cantv. Hubo varias manifestaciones de antiguos asalariados a favor de la intervención del Estado. En efecto, numerosos conflictos enfrentan a la junta directiva, que se niega a pagar ciertas prestaciones sociales, y los trabajadores. Cerca de 1.500 jubilados de la empresa fallecieron sin recibir las pensiones que se les debían [5].<br />
“La nación debe recuperar la propiedad social sobre los medios estratégicos de producción”, declaró el presidente Chávez aludiendo a los sectores eléctrico, del agua y de las comunicaciones. Todo aquello que fue privatizado, nacionalícese”, agregó [6].<br />
Tomando ejemplo de la empresa petrolera PDVSA, el Estado desea combinar servicio público y buena gestión. “Tenemos que cambiar los falsos paradigmas que se tenían, en donde el hombre estaba al servicio de la economía. Hoy la economía debe estar al servicio del hombre y del colectivo”, subrayó Alfredo Riera, presidente del Fondo Nacional de Garantías Recíprocas para la Pequeña y Mediana Empresa (Fompyme) [7].<br />
El mercado de telecomunicaciones se abrirá ahora a pequeños operadores privados y permitirá reducir el costo de las estructuras. “Conjuntamente con ellos se desarrollarán políticas para la prestación del servicio a lo largo y ancho del país”, anunció Chacón [8].<br />
El ministro de Telecomunicaciones e Informática se congratuló por la compra de la compañía. “Logramos la recuperación de Cantv en un proceso transparente y de bajo costo para la nación”, señaló. Declaró que la ética socialista será predominante en el funcionamiento de la nueva empresa y como consigna el servicio al ciudadano. “Este Gobierno ha dado la importancia debida a los sectores estratégicos de la vida del país y la Cantv será de todos los venezolanos”, concluyó. La universalización del acceso a Internet, sin barreras geográficas ni sociales, es uno de los primeros objetivos de Cantv [9].<br />
La empresa “Electricidad de Caracas”, la entidad privada más grande del sector valorada en 900 millones de dólares, también fue nacionalizada. La multinacional estadounidense AES firmó un acuerdo con el gobierno venezolano cediendo el 82,14% de sus acciones. El ministro de Energía, Rafael Ramírez, insistió en la importancia y en el “interés estratégico y nacional de tener el control de todo el sector eléctrico”. El ministro también afirmó que se respetarán los intereses de los 100.000 venezolanos que poseen una participación del 13% en la empresa [10].<br />
El vicepresidente de la República, Jorge Rodríguez, recordó por su parte que las privatizaciones de los años 1990 y 2000 no beneficiaron a la población. “Venezuela no escapóa la voracidad” del neoliberalismo que es responsable de la pobreza y la exclusión. En efecto, las riquezas que generaron las privatizaciones sólo beneficiaron a una elite que transfirió rápidamente sus capitales al extranjero y no contribuyeron al desarrollo del país [11].<br />
Rodríguez también denunció el enorme encarecimiento de las tarifas a finales de los años 90 “que fueron de las más caras del mundo”. La mitad de los municipios “donde se agrupa el 40% por ciento de la población, un 75% de centros poblados no cuentan con telefonía pública”, deploró, agregando que “no hubo un desarrollo de la telefonía hacia el sur del país” [12].<br />
Washington no pudo dejar de inmiscuirse otra vez en los asuntos internos de Venezuela. La secretaria de Estado Condoleezza Rice estigmatizó “la transición negativa” que toma Venezuela. Reiteró su voluntad de subvertir el orden establecido financiando a la oposición de la cual Estados Unidos “ha sido uno de los apoyos más firmes”. También recordó la enorme ayuda económica que aportaron a la organización “Súmate” cuyos dirigentes fueron procesados por espionaje y conspiración con una potencia extranjera. Rice enfatizó que el Departamento de Estado estaba elaborando un nuevo programa de financiación de los sindicatos venezolanos con el objetivo evidente de desencadenar huelgas y desestabilizar la economía del país [13].<br />
John D. Negroponte, director de la Agencia Nacional de Inteligencia, tuvo palabras muy agresivas contra el presidente Chávez. Acusó al gobierno venezolano de aprovechar “su popularidad para debilitar a la oposición y eliminar cualquier control sobre su autoridad”, olvidándose de que la oposición, barrida durante las elecciones de diciembre de 2006, se desacreditó ante el pueblo con el golpe de Estado de abril de 2002, el sabotaje petrolero de diciembre de 2002 y su incapacidad para proponer un programa creíble a los electores. Negroponte también afirmó que “el mayor riesgo para la democracia está en Venezuela y Bolivia”, estigmatizando así a las dos naciones latinoamericanas que rechazan firmemente las políticas neoliberales y desarrollan programas sociales. Negroponte incluso llegó a lamentar, en una declaración surrealista, que el presidente bolivariano intentara “socavar la influencia de Estados Unidos [...] en Venezuela” [14].<br />
Nicolás Maduro, ministro de Relaciones Exteriores, no tardó en reaccionar a las palabras de Negroponte. Según él, Venezuela no tiene ninguna lección que recibir de un funcionario implicado en el tráfico de drogas y armas que permitió financiar la guerra sucia contra Nicaragua y El Salvador en los años 80 y 90, “Negroponte es un delincuente que no tiene ninguna autoridad moral para hablar de Venezuela”, declaró Maduro. “Estamos defendiendo el derecho denuestros pueblos a vivir felizmente, en democracia y en paz. [Estados Unidos] debe acostumbrarse a esta nueva realidad” [15].<br />
El presidente Chávez denunció los planes de Washington para derrocar a su gobierno. La ofensiva “viene con una fuerte carga económica”, advirtió en referencia a las palabras de George W. Bush, que desea dejar de depender de Venezuela en materia de energía petrolera. El líder bolivariano fue claro al respecto: “Si no quieren comprarle a Venezuela, que lo digan y no les vendemos más petróleo”. También criticó la gira de Bush por Latinoamérica, prevista entre el 8 y el 14 de marzo de 2007, cuyo objetivo es aislar a su país [16].<br />
Venezuela encontró una manera original de responder a las declaraciones hostiles de Washington y a sus intentos probados de desestabilización. Desde 2005, Hugo Chávez ayuda a los pobres de Estados Unidos abandonados por la administración Bush, vendiéndoles combustible barato. Joseph Kennedy, ex congresista del Partido Republicano, agradeció a sus “buenos amigos de Venezuela” su solidaridad. Respondiendo a las críticas del republicano de la Florida, Connie Mack –que desea eliminar este programa que sume al gobierno estadounidense en un profundo compromiso–, Kennedy le propuso “promover una prohibición a todo el petróleo venezolano y no sólo a la pequeña cantidad [que se utiliza] para ayudar a los pobres a calentar su hogar” [17].<br />
Agregó en su carta de respuesta: “Una vez que hayamos adoptado la Doctrina Mack y rehusado el petróleo proveniente de cada país que falle en satisfacer nuestros disciplinados estándares morales, estoy seguro de que usted disfrutará volviendo a pie a Washington, porque, ciertamente, no habrá combustible que le permita a usted volar hacia allá” [18].<br />
Concluyó: “Me encantaría juntarme con usted para abordar la amenaza real para nuestro país, cuyo sistema es un tipo de socialismo para los ricos y el libre mercado para los pobres, un sistema que ha otorgado miles de millones de dólares a las empresas petroleras y sus ejecutivos” [19].<br />
La población venezolana es la principal beneficiaria de estas nacionalizaciones. Ahora el servicio prevalece sobre la rentabilidad y las eventuales ganancias, en vez de ser expatriadas como se hacía antes, se reinvertirán y permitirán desarrollar el país. Contrariamente al resto de Latinoamérica, con algunas excepciones, los venezolanos tienen la suerte de contar con un presidente que sabe cumplir sus promesas.</p>
<p>Notas<br />
[1] Casto Ocando, «Chávez proclama el ‘socialismo o muerte’»,  El Nuevo Herald, 11 de enero de 2007.<br />
2] Fabiola Sánchez, «Gobierno negociará nacionalizaciones en Venezuela», Associated Press, 10 de enero de 2007.<br />
[3] Agencia Bolivariana de Noticias, «Queremos que Cantv sea una empresa tan eficiente como Pdvsa», 11 de enero de 2007; Agencia Bolivariana de Noticias, «gobierno nacional dio primer paso hacia nacionalización de la Cantv», 12 de febrero de 2007.<br />
[4] Fabiola Sánchez, «Descartan nacionalizar telecomunicaciones en Venezuela», Associated Press, 11 de enero de 2007.<br />
[5] Erika Hernández, «cantv: icono de la privatización a la venezolana vuelve a manos del Estado», Agencia Bolivariana de Noticias, 12 de enero de 2007.<br />
[6] Ibid<br />
[7] Agencia Bolivariana de Noticias, «Nacionalización de Cantv demostrará eficiencia del Estado como gerente», 12 de enero de 2007.<br />
[8] Agencia Bolivariana de Noticias, «Chacón se reunirá con Chávez para definir proceso de nacionalización de Cantv», 11 de enero de 2007.<br />
[9] Agencia Bolivariana de Noticias, «Recuperación de Cantv fue proceso transparente y de bajo costo», 12 de febrero de 2007.<br />
[10] Associated Press, «Chávez estataliza la Electricidad de Caracas», 9 de febrero de 2007.<br />
[11] Agencia Bolivariana de Noticias, «Vicepresidente Rodríguez garantizó que habrá un mejor servicio telefónico», 12 de febrero de 2007.<br />
[12] Ibid.<br />
[13] El Nuevo Herald, «Rice dice que Chávez lleva a Venezuela hacia la destrucción», 8 de febrero de 2007.<br />
[14] Néstor Ikeda, «Inteligencia de EEUU preocupada por Venezuela, Bolivia», Associated Press, 11 de enero de 2007.<br />
[15] Agencia Bolivariana de Noticias, «Negroponte no tiene moral para hablar de Venezuela», 12 de enero de 2007.<br />
[16] Agencia Bolivariana de Noticias, «Presidente denunció nuevo plan del imperialismo para atacar a Venezuela», 14 de febrero de 2007.<br />
[17] Agencia Bolivariana de Noticias, «Ex congresista estadounidense defendió ayuda de Venezuela a pobres de EEUU», 13 de febrero de 2007.<br />
[18] Ibid.<br />
[19] David Brooks, «El envío de petróleo venezolano para los pobres en EEUU suscita un debate entre políticos», Rebelión, 15 de febrero de 2007.<br />
El francés Salim Lamrani es investigador francés y está especializado en las relaciones de Cuba y Estados Unidos. Colabora habitualmente en Rebelión. Caty R. pertenece a los colectivos de Rebelión, Tlaxcala y Cubadebate. Este artículo se puede reproducir libremente a condición de respetar su integridad y mencionar al autor y la fuente. Revisado por Caty R. </p>
<p>Idiosincracia costarricense:<br />
La isla que somos<br />
Isaac Felipe Azofeifa<br />
Costa Rica, 1909-1997<br />
Los pobres de la tierra.org<br />
¿1971?</p>
<p>El costarricense que viaja y el extranjero que nos visita, hacen la misma frase: "Esta es una isla en el mundo". Pero este país no es una isla, no una tierra en medio del mar, sino una nación, un país hecho de sustancia distinta de los demás que componen el mundo.</p>
<p>Por lo pronto, está situado en esa zona en que el Istmo centroamericano se adelgaza más y más descendiendo hacia la cintura del Continente donde el Canal de Panamá muestra su herida abierta. El nombre del país es paradojal, pues su vida tío está en las costas, que las tiene en ambos océanos. Y estas costas son las más pobres y abandonadas.</p>
<p>La vida de Costa Rica se concentra y se desarrolla en el encierro de un valle intermontano o Meseta Central, nombre con que está bautizado en las geografías escolares. Es un valle de apenas veinte kilómetros de ancho por sesenta de largo, mil metros de altura, circundado de cerros y volcanes, a cien kilómetros de cada una de las costas.</p>
<p>Más allá de esta Meseta existen llanuras extensas, bosques vírgenes, fértiles hondonadas, ríos caudalosos, lagunas ricas en pesca, y en la linde de los dos mares, playas para el ocio, y costas desoladas y bahías para contrabandistas, y tierras bajas, húmedas, rica presa del neocolonialismo de las compañías bananeras.</p>
<p>Más de la mitad de la población del país vive encerrado en el refugio amable de la Meseta. Cuando el costarricense habla de su tierra está pensando en la que va del volcán Irazú a los cerros del Aguacate; del volcán Poás a los cerros de Bustamante. Aquí, junto con la capital del país, a sólo 15 ó 20 kilómetros las demás, se agrupan las de cuatro provincias. Las tres restantes, periféricas, no cuentan. El costarricense las visita como turista y los políticos también. Pero es que hay razón: toda la historia del país durante tres siglos de coloniaje español y siglo y medio republicano se desenvuelven primero en el escenario de bosques, plantaciones de tabaco, campos de trigo, siembras de caña, y luego, desplazando aquellos cultivos, a partir del siglo XIX, todo ocurre sobre el fondo verde del cafetal, fundamento económico de la oligarquía de costumbres rurales, republicana, liberal, chata, miope y de vuelo corto que ha gobernado el país. Campesinos, en fin, con un miedo esencial a la aventura de las ideas y a la aventura del progreso. En la Meseta se equilibran, se atemperan y contrarrestan la humedad caliente de la zona atlántica y la sequía ardorosa del territorio abierto al Océano Pacífico. Así logra este valle un clima dulzón en que el barómetro marca todo el año los veintiún grados de permanente frescura primaveral; en el cielo durante seis meses exhiben las nubes una espectacular mise en scéne y otros seis se acomodan como compacto rebaño para el ordeño diario de la lluvia, y que es una lluvia con horario fijo. Pero la humedad hincha las maderas, enmohece cuanto se guarda, hace crecer hongos en todos los rincones, descompone y pudre velozmente la materia orgánica, hace germinar las semillas en los lugares más absurdos, y establece para el goce de la mirada y la calma de la sensibilidad, el color verde-azul del paisaje, que enerva y adormece como un aroma venenoso.</p>
<p>Desconfiado y astuto como un montañés; cortés pero tímido; trabajador sin constancia, buscando el provecho fácil de esfuerzo; campesino egoísta pero bondadoso, cazurro siempre, vive aquí un pueblo que no ha sido ni miserable ni inmensamente rico; ni guerrero ni sumiso; ni servil ni rebelde; ¡independiente sin guerra de independencia; liberado del coloniaje español por virtud de un oficio llegado de Guatemala día de octubre de 1821, en que se le hacía saber que desde el 15 de Setiembre... En suma, un pueblo sin sentido trágico de la existencia. Un pueblo sin héroes, y que si alcanza a tenerlos, los destruye o los olvida, que es otro modo de destruir. El conductor de la lucha victoriosa del año de 1856 contra los negreros sureños encabezados por William Walker, 1 el que salva a Centroamérica con su loca decisión de enfrentar los mercenarios un pueblo desarmado y sin experiencia guerrera, ese mismo acaba fusilado 2 apenas cuatro años después por comerciantes de la capital, alguno de ellos incluso pariente del ajusticiado. El líder de la lucha contra la tiranía de los dieciocho meses, de los hermanos Tinoco, Rogelio Fernández Güell, 3 asesinado por esbirros y no muerto por soldados, sólo tiene ofrecido a su memoria el nombre de una avenida, la Avenida Central de San José, que en la Guía de Teléfonos y en los avisos de los Ministerios de Gobierno aparece como Avenida Cero. El soldado adolescente 4 que muere bajo las balas del invasor norteamericano, cuando logra prender llama al mesón —cuartel del enemigo— apenas viene a ser una figura humana para animar fiestas escolares. El máximo héroe de nuestra cultura, Mauro Fernández, reformador de la enseñanza, enérgico propulsor de la escuela democrática, igualitaria, liberal, alcanza un día a tener un hermoso monumento que es destruido por las turbas y nunca se vuelve a levantar; por el contrario, su nombre azuza siempre el sentimiento de revancha de los católicos conservadores que han logrado sepultarlo en el olvido con la bovina aquiescencia del profesorado costarricense, católico, democrático y patriotero. Los creadores de nuestro Estado, Ramírez y Carrillo, 5 han sufrido también la pena de la desmemoria, de desacato valorativo, al que el hombre costarricense condena a sus grandes creadores, como si, incapaz de hombrearse por estimación de sí mismo, con las cimas humanas de su cultura, las condenara por oscuro rencor de una sociedad de medianías al purgatorio de los frustrados. Así es evidente que somos sin sentimiento heroico de la existencia. Un pueblo feliz, contento de vivir bobaliconamente el sainete sin hieles de su historia, anclado en el mar de verdura de su Meseta Central, como una isla.</p>
<p>Resulta entonces que somos un pueblo que sufre de pueril satisfacción de sí mismo. Su insularidad —hallazgo verbal de un joven escritor—, le pone a cubierto de deprimentes sentimientos de minusvalía. Por esto mismo tiene un goce ingenuo y generalmente un poco grosero, aldeano, del humor. No se hizo para él la cara trágica ni el discurso complejo de la vida, del mundo. Es optimista. Le gusta la anarquía, la informalidad, el desorden, que confunde con la libertad. Por esto le carga el orden, la disciplina, la jerarquía. Cuando aparece uno de esos caracteres que ordenan, disciplinan, jerarquizan, lo admira, pero no lo imita. Por esto mismo confunde todos los valores o mejor, no le preocupa carecer de una escala de estos. Todo lo contrario, la mejor actitud es negarlos, decapitarlos con el choteo, con la risa mostrenca del resentido, del desconfiado, del tímido, del oscuro vengador de su propia incapacidad de grandeza. Por esto viene a ser su humor, broma pueril y burda o choteo. Ambas se juntan en aquel acto universitario de unos jóvenes introduciendo un caballo en la sala de clases, o haciendo explotar petardos en el local de la Facultad.</p>
<p>Como ni la historia de su cultura, ni su educación como sistema de propósitos le ofrece una valiosa imagen de sí mismo como hombre o como nación, carece de impulsos y de metas; de ambiciones a las cuales aplicar su voluntad. Todo lo contrario, no le importa tener poco, hacer a medias lo que se propuso, con tal de ahorrar esfuerzos. Bien está la abundancia, la riqueza, si la buena suerte ayuda, nunca con el sacrificio de los buenos ratos de ocio, nunca corriendo sin aliento en busca de las cosas. El europeo que vemos amasando una fortuna habiendo llegado al país "en alpargatas", "con una mano delante y otra atrás", —según la realista expresión de nuestro pueblo— no mueve a envidia a nadie, ni a emulación. ¿Crear riqueza, levantar con enormes esfuerzos una empresa productiva, sacrificando horas de sueño, de ocio, de diversión, de charla, de comida? Sólo pensar que nuestro empeño ha de servir mejor a nuestros descendientes que a nosotros mismos, nos desalienta, nos quita el ánimo. Buscamos el éxito rápido, seguro, pero sin esfuerzo, aunque nuestro provecho sea limitado: tenemos sicología de pulperos, se ha dicho. Pero el pulpero es generalmente también un campesino con santo horror ingrato trabajo de la tierra.</p>
<p>Lo que nos duele de todo esto es la cantidad de vida (humana creadora, sensible, abierta al don de ser y crecer, digna de mejor destino, que se pierde en un país al cual, como a este, le brotó el narcisismo idiota, la autocontemplación vacía, ya en los tempranos días de la independencia. Apenas habían asado veinte años de este suceso y ya un extranjero, 6 en periódico satírico de la época, se burla de la opinión vanidosa que tiene de sí mismo este país: único en el mundo —se dice— por sus bellas mujeres, su excelente clima, su riqueza bien distribuida, su paz arcádica. Pero si en algún momento antes esta insularidad y este narcisismo fueron útiles, significaron algo, ahora, al cumplirse los primeros ciento cincuenta años de autonomía política, (inminente ya un gran cambio en el mundo, determinado por el sentido solidario de la conducta humana y el reencuentro de sí mismo en la comunidad en la cual el hombre participa), estará bien que consideremos algunos de los datos más visibles en el haber y el debe del capital con que nuestra nacionalidad va a asociarse a la gran empresa de nuestro tiempo.</p>
<p>En el fondo, el resorte anímico más evidente de esta conducta, del carácter que venimos describiendo, es la insolidaridad, el egoísmo, la mutilación del sentido social de la existencia. El origen de este persistente rasgo está lejos en el tiempo, pero es claro. Los que han perseguido su estudio, todos, citan una y otra vez las frases desoladas de los gobernadores de esta Provincia de la Corona española: "Esta provincia está apartada de todo el comercio de vuestros reinos, y así se crían por estos montes sin ver otras gentes ni comunicarlos". (Informe del gobernador Chaves y Mendoza al Rey. 26 de abril de 1648). En 1719, la capital de la provincia, Cartago, con todo y su escudo de armas y su título regio de "Muy noble y leal ciudad", sólo alcanza a ser para el gobernador don Diego de la Haya Fernández 7 el más lamentable sitio del mundo americano: "En medio de las pocas casas con que se halla esta ciudad, son muchos menos los vecino que la habitan por tener sus haciendas en el campo en los contornos de ella, en las que ordinariamente residen por la suma pobreza del país, pues pasan de trescientas familias las que están en los campos, en casas de paja... y solamente vienen a la ciudad en los días festivos a oír misa siendo cierto que en los demás días apenas se hallan diez o doce hombres . . . La moneda corriente es el grano de cacao, sin que se conozca el real de plata en lo presente en toda ella, ni haberse podido descubrir de donde tuvo derivación el título de Costa Rica siendo tan sumamente pobre . . . razón porque cada vecino es preciso haya de sembrar y criar lo que ha de consumir y gastar en su casa al año, habiendo de ejecutar esto mismo el gobernador, porque de lo contrario pereciera . . ." Veinte años después, un nuevo gobernador agrega otros datos a este cuadro de miseria: "No hay escuela de niños, las calles están indignas, desempedradas, los vagabundos abundan, la ociosidad crece, la unión de los pobres para sus sementeras, para que el trabajo les sea más tolerable, no se excita, los ríos no tienen puentes. . ." Todavía en 1803, y en 1809, el gobernador Tomás de Acosta 8 nos revela que prevalece la situación denunciada desde 1684. —¡Un siglo y medio en que no ha pasado nada!—: ". . . de lo dicho se deduce que así por la pobreza de esta provincia como por su ningún comercio . . . no se hacen ni pueden hacerse abundantes siembras de los frutos de que es susceptible, porque el labrador, el artesano, el comerciante, el noble y el plebeyo, todos hacen sementera de lo que han menester para el sustento de sus familias". En una palabra, aislamiento del país, extrema pobreza generalizada, que elimina los estamentos sociales; aislamiento de todos entre sí, metidos cada uno en su hacienda, en su casa, en miseria; y en consecuencia, abandono de todo interés por la vida colectiva, en comunidad: ni escuelas, ni calles, ni estímulos al trabajo individual ni menos al colectivo, ni interés por la suerte de la ciudad, del grupo. Nada más allá de mi casa, mi hacienda, mi familia.</p>
<p>Si ya es síntoma grave que en 1648 se describa una sociedad paupérrima, es catastrófico que en 1809 la situación sea la misma, si se considera que tal cosa ocurre en el mismo momento en que las colonias españolas están conmoviéndose por el ascenso de la nueva clase, los criollos, ricos y poderosos, prontos a sacudir el pesado yugo de servidumbre económica a que los tiene sometidos la Madre España. Ah, pero es que en todas partes de América había encontrado el español lo que buscaba: minas para explotar, indios para trabajarlas. En nuestro miserable país, en cambio, nobles y plebeyos, —se lamentan los gobernadores—, acabaron por dedicarse a trabajar todos la tierra, y se volvieron labradores los señores. Hasta el burócrata gobernador se ve obligado a "criar y sembrar lo que había de gastar y consumir todo el año, pues de lo contrario pereciera". En una palabra, aquí la evolución identifico a todos en el mismo nivel de miseria. Miseria material, que acarrea la miseria cultural. Posiblemente lo que diferenciaba a algunos de todos los demás era su rango burocrático. Y quizá de aquí deriva el prestigio que esta ocupación estéril gana entre los costarricenses. ¡La estampa de perdonavidas que exhiben hogaño algunos de nuestros burócratas! Pero de ahí también la indiferencia, la desconfianza de nuestro pueblo hacia el valor de los estamentos militares, y su poquísimo respeto y frío reconocimiento de las jerarquías sociales. Mas, también, sobre todo, su insolidaridad, su utilitarismo egoísta, sus hábitos de pobre con su orgullo de pobre pero sin amos. Ni la costumbre del boato, ni la insolencia nobiliaria del español, ni el ánimo guerrero u opresivo contra el indio, ni la condición humillante de las masas esclavizadas, aunque sí hubo como era usual en la época, servicio de esclavos indios y negros hasta bien entrado el siglo XIX. No pudo establecer la gran tradición religiosa, política, cultural, a la española, con ostentación de borlas y vestiduras, de grados y prebendas, de las catedrales barrocas, de los salones coloniales, de la universidad medieval, vivientes en virreinos y capitanías generales esparcidos por América, a veces más pretensiosos que la misma Corte española. Y con todo esto, desapareció también el espectáculo colectivo del baile y la canción popular tradicionales.</p>
<p>En tal estado de miseria material y cultural nos cayó como del cielo por lo inesperada, la independencia. Durante sus buenos quince años lucharon las familias aristocratizantes de la vieja capital colonial, Cartago, y su hija menor, Heredia, por defender el magro legado feudal de la Colonia, frente a la reciente pujanza económica y el claro sentimiento republicano de San José y Alajuela. Pero no les fue fácil a los republicanos lograr establecer la autonomía del nuevo Estado libre de Costa Rica. Mora Fernández, 9 lo mismo que Ramírez en su breve pero enérgico paso por el poder, y más lejos Carrillo se vieron obligados a menudo a tomar decisiones drásticas para imponer la autoridad central sobre el grupo de los que deseaban detener la historia, muchas disposiciones contra los sediciosos, —a veces se emplea el término de traidores—, y penas de muerte aplicadas perentoriamente, nos muestran que aunque el país no vivió la violencia sangrienta de las luchas por la independencia, para consolidar este bien sí tuvieron los primeros gobernantes que actuar en concordancia con el estado de revolución que se vivía. La necesidad de afirmar el cambio de las estructuras políticas imponía severas medidas. Claro que el método más comúnmente puesto en práctica por los próceres fieles al régimen caído era el de la intriga y el cabildeo. La intriga y el cabildeo, mas no el enfrentamiento claro de doctrinas, sigue siendo costumbre inveterada del costarricense. Y porque así nos gusta, pasamos por alto que aquel fue período de violencia revolucionaria. Todo cambio requiere medidas heroicas. No le tembló la mano al bondadoso y civil Juan Mora Fernández para firmar la sentencia de muerte contra el sedicioso realista español Zamora, ni a Gregorio José Ramírez durante su dictadura relámpago de diez días, ni a Braulio Carrillo, durante su enérgica administración, para suscribir penas de confinamiento y deportación contra los enemigos de la independencia del nuevo Estado. Aquí también se polarizó la lucha entre patriotas y realistas o imperialistas; pero la lucha, en fin de cuentas, fue incruenta. Los intereses económicos y de clase, sí existían, pero el grupo de los conservadores era débil, y si obtenía éxitos en la triquiñuela política alguna vez, salía siempre derrotado cuando tenía que enfrentarse a las armas y la decisión de los líderes liberales.</p>
<p>En realidad, las actitudes de unos y otros, eran más bien atizadas y puestas al rojo por influencias foráneas. Los viejos costarricenses no sentían arder las pasiones feroces que mantenían en estado de anarquía permanente a los demás países. Por esto las batallas campales terminaban las más de las veces en sainetes. También por esto, desde el principio, todos aquellos hombres, formados en el pensamiento de la Ilustración, agitaban sólo una mágica palabra: las luces, el conocimiento racional. No se había terminado todavía el año 21, y ya estaba listo el que con riguroso lenguaje del siglo XVIII se llama Pacto social fundamental interino de Costa Rica, también llamado de significativo modo, Pacto de Concordia. Los corazones juntos, aunque las ideas sean distintas. Y luego, inmediatamente, a fundar escuelas. La situación en que el nuevo estado democrático hallaba la cultura del pueblo, requería cuidados urgentes. Un licenciado elocuente, culto, intrigante, republicano, indeciso, ambicioso y hábil político, nicaragüense por más señas, 10 parece que hizo por esas fechas un juicio amargo sobre el estado de cultura en que los próceres iban afrontar las responsabilidades de la independencia. "El costarricense es ignorante por costumbre". En la joven ciudad de Alajuela apenas había seis personas que supieran leer. El nuevo régimen requería el rápido establecimiento de escuelas. Y así fue como este país vio asociarse milagrosa y dramáticamente, a la idea democrática, y al sentimiento de la libertad, la doctrina de la educación para todos. No arrastraba el país el fardo y fárrago de una tradición cultural asociada al dominio de una clase. La escuela fue de esta manera pensada de una vez como escuela de todos, para todos, sin distinciones, sin discriminaciones por razón del nacimiento o la fortuna. De aquí parte la forja de nuestra democracia en la sala de clases. Apenas empieza a ejercer el poder el primer Jefe de Estado, y ya está ahí el proyecto de establecer casas de enseñanza en todos los municipios; escribe: "En vano se decreta la libertad de los pueblos, la libertad de los individuos, la responsabilidad de los funcionarios, la división de los poderes, la igualdad, propiedad y seguridad. En vano se establece el Cuerpo Legislativo, si no se crían ciudadanos hábiles para el caso; ni Corte de Justicia, ni Poder Ejecutivo, si no hay individuos de qué componerlos y si en la masa de los pueblos de cuyas opiniones depende el acierto de aquellos, no se riega anticipadamente la semilla de las luces, que las han de producir". Y así echa a andar por la historia un nuevo Estado en el mundo. Bajo el signo de progreso de la escuela, que pronto será declarada común, gratuita y obligatoria en su nivel primario o elemental. Pobre pero libre; aislado, pero dispuesto a ganar su relación con las riquezas del mundo manejando un producto milagrosamente aparecido con la independencia: el café; ignorante, en fin, pero con la voluntad de levantarse como empresa cultural moderna, en nombre del pueblo.</p>
<p>Durante esta primera mitad del siglo XIX, tan decisiva para el destino de nuestra historia, va a nacer y va a llegar a determinar las características esenciales de nuestra cultura y nuestra política una oligarquía agraria mercantil, una especie de burguesía rural imbuida primero del racionalismo dieciochesco y luego del positivismo y utilitarismo del siglo XIX. Hay que imaginarse a aquellos políticos de la primera mitad piel siglo pasado en un trabajo como este: hacer o escuchar largos raciocinios o fogosos discursos en que se expone por todo lo largo la filosofía política del momento; leer los más recientes acuerdos del gobierno federal; 11 o leer los tratados políticos de los franceses, de los ingleses, de algún español, sobre las formas de gobierno y sus diferencias; o comentar las noticias que llegan de los demás países americanos, que mezclan nombres de generales rebeldes, presidentes depuestos, traidores ejecutados... En la sobria sala del Ayuntamiento empieza luego la labor de legislar para un país sin tradición intelectual ninguna. Están empezando a crearla. Todo en frío, en abstracto. Sólo la resistencia de algunos curas a aceptar los nuevos principios; o la actitud recalcitrante de algunos aristócratas de Cartago, levanta obstáculos doctrinarios prontamente abatidos. Es tiempo de definición de principios. A propósito de cada suceso, problema, obstáculo o duda, se esgrime una larga y especiosa argumentación doctrinaria. Los que gobiernan aplican un extraordinario poder de intuición política, pero también mantienen bien afinados los cauces lógicos de pensamiento. Por el origen de su cultura en el siglo XVIII y por la naturaleza de las actividades económicas a que viven entregados, esta burguesía naciente trae consigo una actitud eminentemente racionalista; su lengua es conceptual, y su estilo de gobierno estrictamente legalista. De este principio viene el estilo memorialesco de nuestra cultura, su formalismo jurídico y nuestra expresión hasta hoy en manos de abogados, leguleyos y sofistas. Recordemos, a propósito, que de la vieja Universidad de Santo Tomás, al cabo sobrevivió solamente la Facultad de Leyes junto a la Escuela de Farmacia. El farmacéutico es la primera instancia médica en nuestros pueblos. Pero es la presencia del licenciado en leyes y no la del general, en nuestra historia, la que forja un país profundamente respetuoso de la ley y del poder civil. Y por encima de todo, está la importancia que para gobernantes y gobernados adquiere la educación, la escuela, que evoluciona dentro de ese mismo carácter, —escolástico y formal— hasta hoy.</p>
<p>A fines del siglo XIX, una generación joven, de ideología liberal, rigurosamente laica, irrumpe en nuestra historia, resuelta a modernizar el Estado, que arrastraba muchas vejeces coloniales. Mientras otros trabajan en distintos campos, el reformador liberal de nuestra enseñanza, don Mauro Fernández, planeará sustituir de cuajo la decrépita Universidad de Santo Tomás, por otra, dentro de la modernidad de un Instituto Politécnico. Era el momento mayor del positivismo, y don Mauro leía a Spencer, Stuart Mill, Comte. También es el momento de mayor despliegue de la poderosa oligarquía cafetalera. La misma que construye un monumento a su propia grandeza en el fastuoso edificio del Teatro Nacional: bronces, mármoles, terciopelos, espejos rococó de candelabros y pinturas, en medio de una aldea chata, de misérrimo aspecto, polvorienta, que es la San José de fines de siglo. Esa misma miope oligarquía asentada sobre el oro verde de sus cafetales, cuyos hijos podían darse el gusto de hacer sus carreras en las universidades europeas, se olvidó de la de Santo Tomás, y de la de don Mauro. Y así fue como durante cincuenta y tantos años en esta historiada democracia el hijo del pueblo apenas tuvo la posibilidad de asistir a una escuela primaria generalizada, ciertamente democrática y a un liceo que sólo abría camino a estudios universitarios que le estaban vedados por su misma pobreza. La insistencia de la clase dominante en mantener un ambiente de sencillez y trato campechano, oculta al mismo tiempo una actitud de profunda desconfianza de las ideas foráneas. Se atiene a sus propios prejuicios, costumbres, modo de sentir y pensar, dentro de un contexto socio-cultural de inmovilismo que se aprecia en nuestra historia política llena de vacía retórica y fórmulas recurrentes. Lo mismo se aprecia en la literatura y el arte, generalmente adocenados, —aunque con débiles y generalmente frustrados intentos de romper esa losa de prejuicios—, que se hace hasta en derredor de 1940.</p>
<p>Así se instala una moral terriblemente alienadora, que ha llegado a generar en el costarricense medio la búsqueda loca de seguridad a toda costa y el miedo cerval a todo cambio. Esta es la historia de todos los días. El joven, —sea político o artista— rebelde, original, ansioso de lo nuevo si es justo y necesario, tiene dos vías abiertas: o se instala pronto y cómodamente en el régimen, o se aísla, rechazado por el régimen. Se dice que en esta Arcadia, a nadie se le corta la cabeza: con bajarle el piso 12 basta. El régimen compra barato al político en cierne con un puesto de gerente, una diputación, una embajada, o lo somete al más severo de los ostracismos si insiste en su actitud inusitada de rebeldía e inconformidad. Los maestros y profesores son por lo general las más obsecuentes víctimas de tal estado de cosas. Trabajar en una empresa y soñar con la imposible gerencia es el máximo objetivo vital de nuestros jóvenes con buenas disposiciones intelectuales. Incluso, se ve usado este señuelo en la propaganda de algunas empresas.</p>
<p>Una etapa nueva de la cultura costarricense se abre cuando la vieja universidad de Santo Tomás vendría a cumplir un siglo. En 1942 se hace realidad en cierta forma el sueño de don Mauro: una universidad moderna surge de las cenizas de aquella. Ha perdido la advocación al Santo y ahora es solamente de Costa Rica. Y en seguida, los problemas se precipitan vertiginosamente, como en todo el mundo de esta segunda mitad del siglo XX. La población crece con ritmo trepidante en el Continente americano. Aumenta sin cesar la población joven de nuestro país. La escuela primaria y secundaria, lo mismo que la universidad, no alcanzan de ningún modo a llenar las perentorias necesidades de la educación. Con la derogatoria de las leyes llamadas liberales, que mantenían la escuela primaria y la enseñanza media bajo control del Estado, crece la enseñanza privada. La industria y el comercio en agudo desarrollo, generan una nueva clase gerencial, ambiciosa, sin principios, sin escrúpulos, dirigida sólo por la moral utilitaria. La educación privada en manos de religiosos tiende a fijar jerarquías económico-sociales. La nueva burguesía empresarial adopta un estilo ultra-conservador, apenas moderado por su moral pro-americana y liberaloide. Las contradicciones de la nueva situación del país generan desempleo, miseria, desnutrición, analfabetismo, aguda crisis habitacional, inflación, carestía, delincuencia. Desaparece la antigua fisonomía de nuestras ciudades, en las cuales veíamos en otro tiempo, al lado de la casita del obrero, del pequeño comerciante, del maestro, la casona, sobria y acogedora, del gamonal, del hombre de empresa, del profesional de fortuna. Ahora, crecen los barrios residenciales, exclusivos, se elevan los grandes edificios de bancos, tiendas, oficinas de monopolios privados, y se construyen en los suburbios las ciudades-satélite o "ciudadelas", complejos habitacionales para una clase media baja de burócratas mal pagados, maestros y obreros, y los barrios pobres son cada vez más ruinosos, y se ocultan por caminos imposibles hacinamientos miserables de los tugurios y los ranchos campesinos. Los partidos políticos tradicionales, cuya diferencia no está en la doctrina sino en el hombre y el grupo que les hace rueda, —"argolla" se llama a esto en el dialecto político costarricense—, se muestran incapaces para encarar los nuevos problemas. Recientemente, un ciudadano ha hecho caudal político con el demagógico grito de lucha contra la miseria extrema, y la masa campesina miserable y la urbana paupérrima han corrido a darle su apoyo. La masa, el pueblo, sin conciencia de sus problemas lo sigue esperando todo de la providencia encarnada en el político de turno, sin apenas idea de su situación de víctima dentro de una sociedad capitalista que administra el orden y la tranquilidad en beneficio de quien posee el poder económico. Todos los medios publicitarios sirven a esos intereses. </p>
<p>En la universidad, tímidamente, se desenvuelve ya un pensamiento crítico de esa situación político-social explosiva cuyas consecuencias se adivinan. Pero a veces, los mismos medios de comunicación al servicio del sistema imperante, intuyen el peligro. Uno de los periódicos más influyentes en la opinión pública, acaba de decir en su página editorial unas cosas significativas: "...Y son pocos los que protestan. Quizá, piensan algunos, en estos casos no se desquicia el régimen democrático. Al contrario, se fortalece. Quizá, opinan otros, la muerte de la democracia y el germen de la violencia provienen de fuera, nunca de dentro. De acuerdo con este modo de sentir y de opinar se creerá que los enemigos de la democracia son solo los extremistas, no los falsos apóstoles de la democracia, aunque estos creen poseer patente de corso". El editorial se produjo a raíz de una resolución arbitraria de los políticos de la Asamblea Legislativa. </p>
<p>Las voces de alerta, los gritos de protesta, ciertamente inorgánicos y débiles todavía, no inquietan a nadie. El costarricense de hoy como el de ayer, se asoma al mundo por la ventana apenas entreabierta de los medios de comunicación sometidos a los intereses de poderosos anunciantes. Como en ellos se le trasmite una imagen a la medida de lo que el Gran Jefe le interesa que se conozca en este mundo de tercera clase y como ha sido educado para sentir que vive en un país sin problemas, que hay que mantener aislado de la locura del mundo, nuestro hombre sigue durmiendo tranquilo el sueño de sentirse inmune al desconcierto del siglo, gozando del aire fresco, —"aire acondicionado", dicen las guías de turismo—, de esta isla fantasmal que es nuestra Meseta. </p>
<p>Notas:<br />
1. William Walker (1824-1860), filibustero norteamericano que después de haberse apoderado de algunos territorios mexicanos y de haberlos convertido en repúblicas, pretendió conquistar Centroamérica. En 1856-1857 fuerzas centroamericanas frustraron sus intentos de convertir estas tierras en territorios esclavistas. Fue fusilado el 12 de setiembre de 1860, en Honduras.</p>
<p>2. Se refiere al Presidente Juan Rafael Mora Porras, fusilado el 30 de setiembre de 1860, en Puntarenas.</p>
<p>3. Rogelio Fernández Güell (1868-1918). Periodista que combatió el régimen de los Tinoco contra el cual encabezó un movimiento revolucionario improvisado por su idealismo, que fracasó. Fue asesinado en 1918.</p>
<p>4. Soldado adolescente: Juan Santamaría, el héroe epónimo de Costa Rica. Era el tamborcillo del ejército costarricense que combatía al filibustero William Walker. En la batalla del 11 de abril de 1856 incendió el edificio donde se encontraban las fuerzas filibusteras y gana con el sacrificio de su vida los laureles de héroe nacional. Al ofrecerse como voluntario para la hazaña dijo: "Yo iré, pero les encargo que no se olviden de mi madre". (Relato de José María Bonilla. Costa Rica Ilustrada, 15 de mayo de 1891; reproducido en Dobles Segreda, Luis. El libro del héroe. (San José Costa Rica: Imprenta Lehmann, 1926), p. 95. En Alajuela, su ciudad natal, se le levantó en 1891 un monumento que se considera como una especie de santuario del patriotismo costarricense.</p>
<p>5. Ramírez y Carrillo.</p>
<p>Gregorio José Ramírez (1796-1823). Exponente de la causa liberal y republicana que estructuró el Estado de Costa Rica en 1821. En su calidad de Representante por Alajuela suscribió el Pacto de Concordia. Luchó contra las ideas imperialistas de clase y porque se respetaran los deseos del pueblo a participar libremente en la política. En 1823 se vio improvisado jefe militar. A su nombre "hasta el indio pusilánime se había hecho un feroz guerrero" —declaró Santos Lombardo—. Vencedor de la batalla de Ochomogo; a causa de este triunfo, se traslada la capital a San José. Durante diez días ejerció el mando con drasticidad mientras los Ayuntamientos y las Asambleas populares reorganizaban al Estado. Enseñó el respeto que se debe a la opinión pública y a las instituciones garantes del orden y de la libertad. Fue desinteresado y gran patriota. Se le conoce como el "Restaurador de nuestra Independencia". Fue declarado Benemérito de la Patria en setiembre de 1971. (Ver Pérez Zeledón, Pedro. Gregorio José Ramírez), San José, Costa Rica: Editorial Costa Rica.</p>
<p>Braulio Carrillo (1800-1845). Hombre enérgico y dinámico. Había estudiado leyes. Jefe de Estado de 1835 a 1842. Verdaderas transformaciones se produjeron en esta época. Como estadista estructuró el Estado costarricense y logró la unidad nacional y sacar a Costa Rica de la anarquía y de la desarticulación. En 1838 declaró que "Costa Rica asumía la plenitud de su soberanía y formaba un Estado libre e independiente". En 1841 dio un paso torpe: se declaró Jefe vitalicio y, en 1842, fue derrocado. Murió asesinado en 1845, en El Salvador. Fue declarado Benemérito de la Patria en 1971. (Véase Francisco M. Iglesias, Braulio Carrillo; Tributo patrio. San José, Costa Rica: Editorial Costa Rica, 1971).</p>
<p>6. Se refiere a Adolphe Marie, periodista francés que radicó en nuestro país entre 1848 a 1856. Fundador del primer hebdomadario satírico costarricense, El Guerrillero (1850), desde el cual, con espíritu volteriano critica no sólo a la sociedad y costumbres costarricenses sino que, también, las intenciones federales, la anarquía, la violencia, la dictadura y robustece el naciente sentimiento de nacionalismo. Después redactó La Gaceta Oficial, El Eco de Irazú y otros periódicos. Fue colaborador íntimo del presidente Juan Rafael Mora, a quien sirvió como subsecretario de Relaciones Exteriores y enviado especial ante las cortes de Inglaterra y Francia en 1855. Murió en mayo de 1856, al servicio de las tropas costarricenses que luchaban contra William Walker. (Ver Jeannette Bernard Villar. Adolphe Marie, un periodista francés en Costa Rica; 1848-1856. Tesis presentada a la Universidad de Costa Rica para obtener el diploma de Licenciada en literatura y civilización francesa, 1971).</p>
<p>7. Diego de la Haya Fernández (1675-¿1739?)- Gobernó a Costa Rica de 1718 a 1727. De gran cultura y espíritu progresista e ilustrado. (Ver Chacón de Umaña, Luz Alba. Don Diego de la Haya Fernández. San José, Costa Rica: Editorial Costa Rica, 1967). </p>
<p>8. Don Tomás de Acosta (1774-1821). Fue uno de los gobernadores de Costa Rica más progresistas. (1796-1810). Auténtico ilustrado. Se le tiene como el verdadero introductor del café en Costa Rica, un cantón de la provincia de San José fue bautizado en su honor. (Ver Estrada M., Ligia M. La Costa Rica de don Tomás de Acosta. San José, Costa Rica: Editorial Costa Rica, 1966). </p>
<p>9. Juan Mora Fernández (1784-1852). Primer Jefe de Estado, de 1824-1833. Se distinguió por su tono patriarcal, comprensivo, inteligente, bondadoso y al mismo tiempo enérgico. Se preocupó por la enseñanza y en hacer progresar a Costa Rica en todo sen¬tido. Durante su segunda administración llegó al país la primera imprenta y se publicó el primer periódico costarricense llamado Noticioso Universal.</p>
<p>10. Se refiere al bachiller Rafael Francisco Osejo, primer rector de la Casa de Enseñanza Santo Tomás. Primer profesor de filosofía en Costa Rica. El liberalismo costarricense surgió con Osejo como abanderado. Autor de las primeras obras didácticas escritas en nuestro país. (Ver Zelaya G., Chester, El bachiller don Rafael Francisco Osejo. San José, Costa Rica: Editorial Costa Rica, 1971). Y, Láscaris C, Constantino. Desarrollo de las ideas filosóficas en Costa Rica. (San José, Costa Rica. Editorial Costa Rica, 1964), pp. 50-58.</p>
<p>11. Costa Rica estuvo incorporada a la República Federal de Centroamérica, de 1824 a 1838. (Ver Facio, Rodrigo. La Federación de Centroamérica; sus antecedentes, su vida y su disolución. San José, Costa Rica: ESAPAC, 1957).</p>
<p>12. Expresión acuñada por la novelista Yolanda Oreamuno, para designar el espíritu mediocratizante del intelectual costarricense. (Ver Oreamuno, Yolanda. A lo largo del corto camino. San José, Costa Rica: Editorial Costa Rica, 1961), p. 19.</p>
<p>(Notas de Luis Ferrero, 1971).
</p>
<p><a href="http://leidyserrano.nireblog.com/post/2008/02/14/simon-bolivar#comments">Comments</a></p>]]></description>
	<pubDate>Thu, 14 Feb 2008 20:03:20 +0100</pubDate>	</item>
	<item>
	<title>PAULO FREIRE, EL ÚLTIMO GRAN PEDAGOGOEL ÚLTIMO GRAN PEDAGOGO</title>
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		<description><![CDATA[<p><img id="image368726" style="width: 396px; height: 555px" src="http://leidyserrano.nireblog.com/blogs1/leidyserrano/files/20080208-freire.jpg" alt="FREIRE" width="396" height="555" align="right" /><br /> <font color="#66ff00"><strong>PAULO FREIRE, EL ÚLTIMO GRAN PEDAGOGO</strong></font></p>
<p align="center"> <em><strong><font color="#cc3300">A menudo se señala a Freire como entre los últimos pedagogos que han analizado la problemática educativa desde un punto de vista integral.</font></strong></em></p>
<p align="center">&nbsp;</p>
<p><font color="#6666ff"><strong>CONTEXTO</strong></font></p>
<p><font color="#ff9900">Muchas veces se ha mencionado que la alianza entre la Unión Soviética con Gran Bretaña, Estados Unidos y Francia en la Segunda Guerra Mundial era un pacto meramente circunstancial. La convivencia prolongada entre los regímenes comunistas y democráticos se haría imposible una vez finalizada la contienda. La "guerra fría" sobre el final de la segunda guerra, enfrentó así a dos superpotencias: EEUU por un lado y la URSS por el otro.</font></p>
<p><font color="#ff9900"><br /> Durante esta época (1855-1980 aprox.), el mundo estaba dividido en un sistema bipolar rígido, en el que no eran admitidas posiciones intermedias, que alineaba a dos bloques de países agrupados en torno a las potencias imperiales: Estados Unidos y la Unión Soviética. El mundo de la posguerra había sido preparado para contemplar la hegemonía de los tres grandes, pero el agotamiento del Reino Unido y los graves problemas que le acarreó su proceso descolonizador, le forzaron a descargar paulatinamente su peso internacional en los norteamericanos, que se convirtieron así en el contrafrente occidental del bloque soviético.</font></p>
<p><font color="#ff9900"><br /> El apogeo del capitalismo en Occidente durante el período de la Guerra Fría, coincide con la mayor oposición al sistema. Durante estas décadas, las desigualdades reflejadas en sectores marginados del desarrollo capitalista, genera un espacio propicio para las ideologías revolucionarias que abrigaban la esperanza de modificar la situación. </font></p>
<p><font color="#ff9900">De este modo se encontraban por un lado aristocracias-oligarquías y por el otro, las masas urbano-campesinas, ambos extremos, enfrentadas como consecuencia natural<br /> La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reacción por parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus ex - opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para sí el desafío de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos.</font></p>
<p><font color="#ff9900"><br /> Los oprimidos son descripto</font><font color="#ff9900">s por Freire como seres duales que, de algún modo "idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradicción: en vez de la liberación, lo que prevalece es la identificación con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque ésta les exigirá ser autónomos y expulsar de sí mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose.<br /> Pero no basta conocer la relación dialéctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberación. Es necesario que éste se entregue a la praxis liberadora. </font></p>
<p><font color="#ff9900">Cuando más descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su acción transformadora, más se insertan críticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la práctica se observan en el existencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera solidaridad debería expresarse transformándolos a estos como hombres reales despojados de una situación de injusticia.</font></p>
<p><font color="#ff9900"><br /> La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohíbe ser, y la respuesta de éstos a la violencia es el anhelo de búsqueda del derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrán liberar a los opresores a través de su propia liberación. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposición.</font></p>
<p> <font color="#ff9900">
<p> <font size="4"><font color="#6666ff">Educación Bancaria: el saber como un depósito</font></font></p>
<p><font size="4"><br /> En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador.<br /> En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber.<br /> El educador no se comunica sino que realiza depósitos que los discípulos aceptan dócilmente. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos.<br /> El saber, es entonces una donación. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideología de la opresión, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia. </font></p>
<p> </font>
<p><font size="4" color="#ff9900">De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad. </font></p>
<p><font size="4" color="#ff9900">De este modo, la educación bancaria es un instrumento de la opresión porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situación den la que se encuentran<br /> Freire señala sin embargo, que incluso una educación bancaria puede despertar la reacción de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depósitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debería confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberación de ambos.<br /> Pero tanto el educador como los educandos, así como también los líderes y las masas, se encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberían ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender críticamente sino también de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la búsqueda de su liberación deberá entenderse como compromiso.</font></p>
<p> <font size="4"><strong><font color="#ff0099">Educación Problematizadora: diálogo liberador</font></strong><br /> </font><strong><br /> <font size="4">La propuesta de Freire es la "Educación Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educación bancaria" ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta.<br /> En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la contradicción entre educador y educando. Mientras la "Educación Bancaria" desconoce la posibilidad de diálogo, la "Problematizadora" propone una situación gnoseológica claramente dialógica.<br /> Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión.<br /> El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo aquello sobre los cuáles educador y educando reflexionen. </font></strong><strong>
<p><font size="4">La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del mundo, propiciando la integración.<br /> La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo.<br /> Y finalmente, Freire señalará que así como la "Educación Bancaria" es meramente asistencial, la "Educacion Problematizadora" apunta claramente hacia la liberación y la independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose. </font></p>
<p><font size="4"><font color="#6633ff">La dialogidad: Esencia de la educación como práctica de libertad<br /> Acción y reflexión</font> </font></p>
<p><font size="4">"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educación como práctica de la libertad"<br /> Al intentar un adestramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.<br /> Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en tal formas solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. </font></p>
<p><font size="4">La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.<br /> Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.<br /> Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. </font></p>
<p><font size="4">La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.<br /> Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.<br /> Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.<br /> El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú. </font></p>
<p><font size="4">Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.<br /> Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.<br /> Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.<br /> Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad".<br /> (FREIRE, Paulo:(1999) Pág. 99, 100 y 101.)<br /> Yno podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases cosntitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo esteril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberalo. </font></p>
<p><font size="4">Bibliografía general:<br /> Freire Paulo, Pedagogía del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, México 1999</font></p>
<p><font size="4">ESCOLANOVISMO EN ARGENTINA</font></p>
<p><font size="4">-explicación general acerca de los orígenes y características del movimiento "Nueva Escuela"<br /> -introducción del Movimiento en la Argentina<br /> -Las innovaciones del Movimiento en la argentina, a nivel teórico/doctrinario, en las<br /> -organizaciones curriculares, en la práctica escolar, en la introducción de recursos tecnológicos<br /> -El cuaderno único<br /> -Contenidos Curriculares<br /> -Práctica escolar<br /> -Escolanovismo en Argentina<br /> -Rasgos innovadores del movimiento<br /> -Rasgos innovadores del movimiento de la Nueva Escuela en Argentina </font></p>
<p><font size="4">• Explicación general acerca de los orígenes y características del movimiento "Nueva Escuela"<br /> No es posible definir este movimiento sino como un conglomerado de ideas que rechazan ser sumidos a un dogma o ideología invariable. Desde un enfoque multidisciplinario, que resume en las conclusiones del psicoanálisis y, a su vez se adapta al tanto al método experimental conductista como a la organización comunitaria escolar, el movimiento de la Nueva Escuela encabeza una serie de ideas que a partir de un diagnóstico negativo de la realidad social/escolar, una crítica al positivismo, la consideración del educando como "sujeto" de la educación, maestro un "orientador" (que requería una formación profesional especializada) y, finalmente el desarrollo de la actividad escolar, enfocado desde las motivaciones del alumno. </font></p>
<p><font size="4">Gran parte de los temas teórico prácticos abordados por los pedagogos de la Nueva Escuela, no se vinculan al macroescenario de la política educacional, sino que se centran en los problemas próximos a los aspectos cotidianos de la experiencia educativa. </font></p>
<p><font size="4">A grandes rasgos, podríamos decir que este movimiento plantea un giro innovador, colocando al educando en el centro de atención: preocupándose por la actuación en el mundo. El conocimiento se manifiesta a través de acciones concretas: el "trabajo" que el educando es capaz de realizar. </font></p>
<p><font size="4">Este movimiento se difunde por los EEUU y el viejo continente y se caracterizó por encabezar una búsqueda permanente que renovó la práctica educativa y el sistema escolar. </font></p>
<p><font size="4">• Introducción del Movimiento en la Argentina</font></p>
<p><font size="4">En nuestro país, este movimiento aparece referido de modo marginal y tan sólo como una posibilidad aplicable dentro del sistema previsto por la ley 1420 y no se utiliza en forma masiva sino aisladamente en algunas escuelas. Por cierto, es difícil establecer si el movimiento en nuestro país fue orgánico, pero es innegable su aporte aún cuando sea muy difícil determinar su magnitud </font></p>
<p><font size="4">Los pedagogos argentinos vinculados a este movimiento, enfocaron su interés particularmente en optimizar el funcionamiento de la escuela inspirada en los principios dictados por el taylorismo para el trabajo industrial. Algunas prácticas aún observables en la actualidad tuvieron origen en las modificaciones introducidas Prof. José Rezzano que tomó consignas dictadas por la Nueva Escuela, tales como el orden de los aprendizajes, el cuaderno de clase y el control de la actividad. </font></p>
<p><font size="4">• Las innovaciones del Movimiento en la argentina, a nivel teórico/doctrinario, en las organizaciones curriculares, en la práctica escolar, en la introducción de recursos tecnológicos.<br /> Los conceptos del Taylorismo, concebidos para la producción industrial, suponían una evaluación cuantificable del rendimiento. Esta idea, aplicada al ámbito educativo, debía derivar, necesariamente, en un método orientado hacia el "trabajo" o "ejercicio" cuya actividad sería el marco de referencia para medir la eficiencia del proceso educativo. </font></p>
<p><font size="4">Hasta entonces, la labor escrita de los alumnos era realizada en pizarras o recursos similares (cajones de arena, por ejemplo), la utilización del papel, no había sido difundida. Pero el abaratamiento de los costos del papel comienza a poner en evidencia una serie de ventajas que terminan imponiendo la práctica de su uso cotidiano. A favor del papel, se plantean razones de tipo económicas, higiénicas y metodológicas. </font></p>
<p><font size="4">Como en otros ámbitos, la utilización de los recursos no solamente está determinada por la disponibilidad de la tecnología, sino también por otras motivos, ora culturales, ora económicos. Cada escuela, va organizándose de acuerdo a los recursos de los que dispone. </font></p>
<p><font size="4">• El cuaderno único</font></p>
<p><font size="4">Bien entrado el siglo XX, en las escuelas utilizaban varios tipos de cuadernos ya que aún no se habían unificado criterios respecto a cómo se debía organizar el trabajo. El cuaderno único aparece entonces como una alternativa integradora. </font></p>
<p><font size="4">El cuaderno integraba los ejercicios de toda la actividad escolar, pero no eran como aquellos prolijos ejemplares que se mostraban en las exposiciones de fin de año del antiguo régimen, sino otros, menos perfectos, pero hechos por los alumnos sin la colaboración de familiares adultos. </font></p>
<p><font size="4">El cuaderno es una suerte de espacio en el cual se documenta el trabajo del alumno, se enfatiza así que el trabajo que en el se realice, sea, efectivamente el del educando. Se sugiere así evitar los "deberes" cuya realización en el hogar dificulta a los docentes el control sobre tarea que específicamente realizara el alumno sin "ayuda familiar". </font></p>
<p><font size="4">Algunas ventajas que se señalaban con respecto al uso de cuaderno único de acuerdo a las prácticas impuestas por el movimiento de la Nueva Escuela: </font></p>
<p><font size="4">a) Para la organización escolar: Desde el punto de vista de la supervisión, el trabajo de directores y supervisores se simplifica, puesto que no se hace necesario revisar todos y cada uno de los cuadernos, ya que la actividad se simplifica en un solo espacio. El Inspector, podría así juzgar el desempeño de los educadores no sólo por la observación directa de la clase sino también por la ejercitación documentada en el cuaderno. De este modo, la herramienta de trabajo ejerce un rol de instrumento de control: el maestro controla al alumno, el director, la labor "integral" del docente y el inspector a la de todos. </font></p>
<p><font size="4">b) Para los logros del proceso enseñanza – aprendizaje: Logros actitudinales: al eliminarse el uso de borradores, el alumno debería necesariamente esforzarse en ser más prolijo y más esforzado en no equivocarse, desarrollando así la atención y la eficiencia.<br /> C) logros cognitivos y procedímentales: La resolución de ejercicios escritos favorece la comprensión de lo que se aprende, porque se visualiza el proceso. </font></p>
<p><font size="4">• Contenidos Curriculares</font></p>
<p><font size="4">En cuanto a la planificación de contenidos, la Nueva Escuela propone que se suprima la división en varias disciplinas y que este sea sustituido por "asuntos" o "temas", lo cual es coherente con la utilización de un cuaderno único de actividades. El ritmo del cuaderno no está dado por los contenidos sino por las actividades que se piensan a partir de los diferentes asuntos. </font></p>
<p><font size="4">La eliminación de la caligrafía como disciplina, se reemplaza por el concepto de "buena letra", esta práctica, si bien tiene una fundamentación teórica, tiene objetivo pragmático que es el de poder implementar el uso del cuaderno único, ya que la caligrafía requeriría cuadernos especiales. </font></p>
<p><font size="4">• Práctica escolar<br /> La clase no sólo modifica su dinámica sino que requiere una nueva organización del modo en que se organizan las tareas. Ese cambio de "disciplina" por "asunto", suponía también un nuevo enfoque para la distribución del tiempo escolar. El horario mosaico, en donde se realizaba una medición mesurada del tiempo que se dedicaba a cada clase es reemplazado por un criterio flexible que dependería del tiempo necesario para concretar cada actividad. </font></p>
<p><font size="4">No sólo el tiempo es modificado conforme a las ideas de la Nueva Escuela, el espacio también debe adaptarse, por ejemplo, el pizarrón se reduce dejando lugar a otros recursos didácticos. </font></p>
<p><font size="4">Bibliografía: </font></p>
<p><font size="4">GVIRTZ, S. (1998), "Cap. 2: La configuración histórica del cuaderno de clase", en: Del curriculum prescripto al curriculum enseñando, AIQUE, Bs. As. </font></p>
<p><font size="4">TEDESCO, J. C. (1993), "Parte IV: "Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino", en: Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945), Solar, Bs. As.<br /> Enfoques sobre planificación:Criticas al modelo por objetivos</font></p>
<p><font size="4">PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA PERSPECTIVAS QUE HISTÓRICAMENTE HAN DOMINADO LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA</font></p>
<p><font size="4">La planificación es una de las dimensiones de la enseñanza. Cabe destarse que no existe un único modo de planificar, por lo tanto, es justo afirmar que la programación de la enseñanza no es una práctica neutral nino que se fundamenta tanto en principios teórico-prácticos como axiológicos. En otras palabras: cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didácticos. </font></p>
<p><font size="4"> El modelo por objetivos : </font></p>
<p><font size="4">La pedagogía por objetivos, tal como señala J. Gimeno Sacristán , hunde sus raíces en el movimiento utilitarista nacido en EEUU que, paralelo al auge que la aplicación taylorista tiene en la industria, pretende incrementar cualitativa y cuantitivamente la producción. </font></p>
<p><font size="4">Enmarcado así, dentro de un modelo de racionalidad ténica, este sistema requiere el seguimiento de cuatro etapas básicas: un diagnóstico previo, la elaboración de un plan, su ejecución y, finalmente, la evaluación. Los objetivos constituyen el eje de programación didáctica, de modo tal que son los que indican el rumbo a seguir. Los objetivos son, básicamente, descripciones de los logros que se espera que los alumnos alcancen tras el proceso de aprendizaje. </font></p>
<p><font size="4"> Tyler y las fuentes para la selección de objetivos: </font></p>
<p><font size="4">Tyler, expone una serie de pasos con el objetivo de establecer las fuentes desde las cuáles deberá partir la selección de objetivos. Este método, estructurado deberá responder preguntas respecto a: </font></p>
<p><font size="4">a. Los fines que desea alcanzar la escuela<br /> b. Una selección entre las experiencias que resulten más últiles a la hora de alcanzar dichas metas<br /> c. Una organización eficaz de dichas experiencias y,<br /> d. Una comprobación respecto al modo en que se alcancen las metas. </font></p>
<p><font size="4">Tyler señala que a menudo se utilizan términos inexactos para definir objetivos. Ejemplifica mencionando, entre otros: "pensamiento crítico", "actitudes sociales" o "sensibilidad". Dice: "es posible definir un objetivo con presición si se tiene capacidad para describir o ilustrar el tipo de conducta que se espera que adquiera el estudiante, de manera tal que se pueda reconocer la conducta cuando se presente". Tyler, Op. Cit.<br /> Se agrega, además, que los objetivos resultan útiles, en tanto y en cuanto no son formulados, entre otras cosas, como actividades del profesor o como generalizaciones. </font></p>
<p><font size="4">Un objetivo adecuadamente formulado debe expresar de modo conciso el tipo de conducta que pretende propiciar en el educando y el aspecto de su vida en el cual se aplicará. dicha conducta . Otros autores profundizarían aún más esta línea.</font></p>
<p><font size="4"> Bloom y las taxonomías de objetivos: </font></p>
<p><font size="4">Una taxonomía de objetivos es una clasificación jerárquica de resultados educativos.</font></p>
<p><font size="4">Esta fue concebida como un método que permitiera intercambiar ideas y materiales entre quienes investigan temas educativos. De este modo, el uso de las taxonomías es, para quienes la idearon una ayuda para definir los objetivos del modo más preciso posible, evitando ambigüedades y colaborando con las escuelas cuando éstas precisaran discernir comparativamente las metas de sus diferentes programas educacionales. </font></p>
<p><font size="4">La taxonomía de Bloom discrimina entre los dominios afectivo y el cognocitivo. Mientras que el primero abarca objetivos que van desde la atención hasta otros más subjetivos que involucran valores o complejos de valores, lo cognocitivo, describe estrictamente habilidades intelectuales que refieren a la capacidad comprender la información y procesarla. </font></p>
<p><font size="4">Los objetivos operacionales: </font></p>
<p><font size="4">Avanzando en la precisión en la formulación de objetivos, Mager desarrolló un esquema centrado en la elaboración operativa de objetivos didácticos. Este enfoque, claramente tenicista, establece que un objetivo es más comunicativo cuando describe con mayor exactitud la conducta observable que el alumno debe manifestar . En otras palabras, un objetivo definido en términos operativos, deberá responder a las siguientes características: </font></p>
<p><font size="4">a.Debe describir las acciones que se estima que el alumno deberá ser capaz de realizar.<br /> b. Debe considerar la descripción de las condiciones (si las hubieran) bajo las cuales el alumno realizará la acción.<br /> c. Debe establecer un parámetro que determine el grado de perfección acetable (si esto es posible). </font></p>
<p><font size="4"> Críticas al modelo por objetivos : </font></p>
<p><font size="4">A fin de sintentizar las críticas al modelo descripto, me centralizaré en las observaciones realizadas por Gimeno Sacristán . </font></p>
<p><font size="4">El autor observa que el modelo tecnológico exhibe una neutralidad pretendida ya que considera que declara posicionarse como una visión ajena a los problemas de valoración, sirviendo a una educación eficaz. De este modo, concibe el desarrollo del currículo como una gestión que tiene por objeto la eficiencia, asumiendo el carácter de instrumento e ignorando el modelo para el cual está sirviendo. </font></p>
<p><font size="4">El modelo tiene, de por sí características que favorecen la supervición y una reducción de los márgenes de improvisación (leáse, inicitiva personal), lo cual, establece bases para el control y el autoritarismo dismiluado bajo formas socialmente aceptadas que forman parte del proceso de desarrollo curricular. </font></p>
<p><font size="4">Finalmente, Gimeno Sacristán, sintetiza algunas de las implicancias éticas e ideológicas que surgen a partir de la aplicación del modelo por objetivos: </font></p>
<p><font size="4">a. Adaptación: Se resaltan más las psosibilidades adaptativas que las creadoras (modelo de hombre implícito). </font></p>
<p><font size="4">b. Pasividad: Propicia la homogeneidad y el sometimiento en vez de promover la individualidad y las capacidades diferenciadoras.</font></p>
<p><font size="4">c.Aprender es asimiliar: Descuida el valor más profundo del aprendizaje (aunque intenta presentarse como una pedagogía superadora del planteo tradicional). </font></p>
<p><font size="4">descuida aspectos importantes del aprendizaje, aún cuando pretende ser un enfoque psicológico centrado en éste. Stenhouse puntualiza, en este sentido que el modelo sobreestima nuestra capacidad de comprender el problema educativo y reemplazando las hipótesis, se cae en la simplicación de creer que es posible predecir los resultados. </font></p>
<p><font size="4">e. Contenidos: Se imparten al margen de la experiencia personal y social.<br /> f.Adaptación desigual a los diferentes campos del saber: Es más útil para las disciplinas científicas, de acuerdo a las demandas de una sociedad tecnificada. Respecto a este punto, señala Eisner que muchas conductas son impredecibles, especialmente en las disciplinas artísticas . </font></p>
<p><font size="4">g. Adaptación Social: La sociedad es algo dado, lo que implica su aceptación en el estado actual. </font></p>
<p><font size="4">h. Enfatiza las jerarquías y la centralización del sistema escolar. </font></p>
<p><font size="4">i. Modelo empresarial: Utilitarismo, asimilación, adquisición de destrezas, eficientismo llevan a enfocar problemas educativos desde una visión empresarial. </font></p>
<p><font size="4">Bibliografía: </font></p>
<p><font size="4">Gimeno Sacristán J, "El culto a la eficiencia y pedagogía por objetivos: nacimento de un estilo pedagógico" en "La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia", "El afianzamiento de la pedagogía por objetivos", Morata, Madrid, 1985 </font></p>
<p><font size="4">Tyler, "¿Qué fines desa alcanzar la escuela?" en "Principios Básicos del currículo" Troquel, Buenos Aires, 1973 </font></p>
<p><font size="4">Bloom y cols, "Apéndice: versión dondensada de la taxonomía de los objetivos de la Educación. La clasificación, las metas educacionales.", El Ateneo, Buenos Aires, 7ma. Edición, 1979 </font></p>
<p><font size="4">Gimeno Sacristán J, "El culto a la eficiencia y pedagogía por objetivos: nacimento de un estilo pedagógico" en "La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia", "La pretendida neutralidad del enfoque tecnológico", Morata, Madrid, 1985 </font></p>
<p><font size="4">Stenhouse, "Un concepto de diseño curricular", en: "La investigación como base de la enseñanza", Morata, Madrid, 1987 </font></p>
<p><font size="4">Eisner E, "Los objetivos Educativos: ayuda o estorbo? En: Gimeno Sacristán y Perez Gómez, "La enseñanza: su teoría y su práctica", Akal, Madrid, 198<br /> TEMA:<br /> EL IDEAL PANSÓFICO O LA GRAN UTOPÍA PEDAGOGICO</font></p>
<p><font size="4">Comenio y la pansonfía </font></p>
<p><font size="4">Como hemos dicho muchas veces, el fin último de la pansofía es el de ENSEÑAR TODO A TODOS.<br /> Así es que dice Comenio que se debe reunir en las escuelas a TODA la juventud de uno y otro sexo, esta idea se basa en una concepción previa de igualdad entre los seres humanos Señala, por ejemplo, que "no existe razón por la que el sexo femenino (...) deba ser excluido de los estudios científicos (cap XVI).<br /> En el aspecto cuantitativo, el ideal PANSOFICO, supone una operación compleja y dispuesta a gran escala, por lo menos respecto a lo que supone a la oferta escolar. En el capítulo XXVII, dispone la descripción de cada una de las instancias graduales y su alcance: </font></p>
<p><font size="4">1.Escuela materna<br /> a. sentidos: Externos<br /> B. Contenidos: Distinción de los objetos<br /> c. Espacio: El hogar</font></p>
<p><font size="4">2. Escuela común<br /> a.Sentidos: Interiores (Imaginación y memoria)<br /> b.Contenidos: Lectura, escritura, pintura, canto y matemáticas<br /> c.Espacio: La aldea</font></p>
<p><font size="4">3.Gimnasio<br /> a.Sentidos: Reunión de las cosas (Entendimiento y juicio)<br /> b.Contenidos: Diálectica, gramática y retórica.<br /> c. Espacio: Ciudad.</font></p>
<p><font size="4">4. Academia<br /> a. Sentidos: Voluntad (Conservar las facultades en armonía)<br /> b. Contenidos: Teología (alma). Filosofía (inteligencia). Medicina (funciones vitales). Jurisprudencia (bienes externos)<br /> c. Espacio: El reino</font></p>
<p><font size="4">En el capitulo X del su Didáctica Magna, describirá metodologicamente, esté ideal PANSOFICO, en detalle, en el que se aludirá a la UNIVERSALIDAD de la enseñanza "en las escuelas hay que enseñar todo a todos", de acuerdo a su pensamiento, esto abarca la enseñanza de:<br /> - artes y ciencias<br /> - idiomas<br /> - la formación en el ámbito ético (honestidad)<br /> - adoración sincera de Dios (espiritualidad) </font></p>
<p><font size="4">Tres cosas debían ser enseñadas a la juventud, pues: </font></p>
<p><font size="4">1. De las cosas mismas: pudiendose respecto a ellas,<br /> a. Contemplación<br /> b. Imitación<br /> c. Goce divino<br /> 2. De nosotros mismos<br /> a. Entendimiento (Para la erudcción<br /> b. Voluntad (Para la virtud)<br /> c. Conciencia (Para la piedad) </font></p>
<p><font size="4">3. A imagen de Cristo (ejemplo de perfección)<br /> a. Servir a Dios<br /> b. Servir al prójimo<br /> c. Servirnos a nosotros mismos</font></p>
<p><font size="4">La pretención universalista, va acompañada sí de mecanismos homogeinizadores que "controlan" la diversidad.<br /> La SIMULTANEIDAD es pues, otro elemento clave del ideal, puesto que aparece ordebadi TIEMPOS, CONTENIDOS y METODOS. Es decir, estableciendo un sistma integrado que permita concretar aspiraciones de homogeneidad. </font></p>
<p><font size="4">Es claro que la universidad implica, en primer término, una emigración del ámbito educativo paterno al ámbito de lo magisterial, propiciándose una suerte de alianza o contrato social a través de la cual los padres delegan la educación de sus hijos a los maestros. En segundo término, la simultáneidad, requiere como hemos visto un uso uniforme del tiempo, de modo tal que sea posible algún control sobre el aprovechamiento del mismo. Las acciones deben ser paralelas en cada nivel para que el acceso de un nivel a otro sea garantizado por cierto orden. </font></p>
<p><font size="4">Otras utopias, Locke y el gentelman : </font></p>
<p><font size="4">El ideal pansófico de la utopía de Comenio, supone la igualdad del ser humano en cuanto a su acceso al saber. Por el contrario, Locke no cree que el saber deba colocarse al alcance todos, en efecto, excluye a los niños pobres y argumenta a favor de reducir la educación de los comerciantes. Su ideal es el de formar al "gentelman" sin tomar en consideración a la inmensa mayoría de los hombres. Esta utopía SEGREGADORA, lo lleva a desarrollar ciertas estrategias metodologías adaptadas a la enseñanza individual, dejando de lado aquellas que implican una adaptación a la simultaneidad, </font></p>
<p><font size="4">En efecto, Locke, al dejar de lado la búsqueda de universalización, no requiere, su teoría pedagógica, el desarrollo de mecanismo de masificación. </font></p>
<p><font size="4">Bibliografía:<br /> COMENIUS, J. (1997), "Cap. VI: "Conviene formar al hombre si debe ser tal", "Cap. IX: Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo", "Cap. X: La enseñanza en las escuelas debe ser universal", "Cap. XI: "Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin", y "Cap. XXXIII: "De los requisitos necesarios para comenzar la práctica del método universal", "Cap. XXVII: "De la división de las escuelas en cuatro especies conforme a la edad y aprovechamiento", en: "Didáctica Magna", Séptima Edición, Porrúa. México, 1997 </font></p>
<p><font size="4">NARODOWSKI, M. (1993), "Cap. 3:"La pedagogización de la infancia" en: "Infancia y Poder", Aique Bs. As. </font></p>
<p><font size="4">INFANCIA Y ESCUELA: COMENIUS, ROUSSEAU Y LA SALLE.</font></p>
<p><font size="4">Sobre la alianza escuela-familia </font></p>
<p><font size="4">El traspaso de la educación infantil al ámbito de la esfera pública exige una alianza entre las familias y la escuela a través de la cual, se delegue en esta última la tarea educativa que hasta el momento pertenecía al dominio de los padres. </font></p>
<p><font size="4">Esta transferencia de roles, supone el inicio de un proceso cuyos objetivos se se vinculan a la necesidad de una mayor homogeneidad en la formación de la infancia/juventud: "La educación escolar será transferida a la esfera pública, lo que no necesariamente implica la escolarización estatal sino un decidido control general y extrafamiliar de la acción adulta sobre la infancia" (Naradosky, 1994 pp.62) </font></p>
<p><font size="4">Para Comenius, por ejemplo, la educación pertenece naturalmente a los padres, sin embargo, estima que dadas las obligaciones de éstos es raro que dispongan del tiempo necesario para dedicarse a dicha tarea. En efecto, para el autor, el rol del docente es complementario del paterno y surge con el objeto de subsanar una carencia concreta. A la necesidad de educar a los niños dentro de escuelas, se agregará otro elemento más: una utilidad en dos dimensiones, la primera de índole didáctica (los niños aprenden mejor al lado de otros niños) y otra el de dejar la instrucción en manos de un especialista. Aquí aparecen la necesidad de un criterio de universalidad que requiere, inevitablemente, mecanismos suprafamilares que pongan en marcha la homogenización educativa. Finalmente, el orden requiere también una racional división del trabajo. </font></p>
<p><font size="4">La universalización no es posible sin el dispositivo de alianza no se encuentra lo sufiencientemente institucionalizado, y desde la perspectiva comeniana, es imposible alcanzar el ideal pansófico (enseñar todo a todos). </font></p>
<p><font size="4">En Rosseau, el desarrollo teórico de la infancia se profundiza y la pedagogización se vuelve evidente, por lo tanto, este dispositivo adquiere una importancia aún mayor. En efecto, Emile debe honrar a sus padres, pero debe obediencia solamente a su maestro. A los efectos prácticos, Emile es un huérfano ya que todos los deberes y derechos de los padres han sido delegados en el educador. De esta forma, Rosseau examina la naturaleza del contrato que da sustancia a la alianza y concluye que si el docente carga con el deber que naturalmente le corresponde al progenitor, entonces también herederá los derechos naturales. El hijo ajeno, convertido ahora en alumno, está bajo el dominio absoluto del educador. Al analizar este dispositivo en la obra de La Salle, vemos como se articula con la disciplina. Para éste autor, la disciplina escolar es necesaria para el funcionamiento escolar1. Profundizando la alianza familia-escuela, La Salle procura demostrar que es el niño el responsable de la indisciplina escolar y nunca el maestro. Por lo tanto, se dirige a los padres señalando que no escuchen las quejas de los hijos en relación a los castigos impuestos por el maestro. El docente no puede equivocarse jamás, si algún niño ha sido castigado, es porque ha cometido alguna falta y, dado que corregir faltas es la tarea sobre la cual se basa la pedagogía de La Salle, los padres que no deseen que sus niños sean sancionados (para lograr la corrección) por los docentes, la única opción es no enviarlos a la escuela. El padre debe aceptar la infalibilidad del maestro para sostener esta alianza a través de la cual delega su rol de educador en los especialitas. </font></p>
<p><font size="4">TEMA:</font></p>
<p><font size="4">LA INFANCIA</font></p>
<p><font size="4">En primer lugar, es importante destacar que no posible en la obra de Comenius discernir entre niño y alumno. En efecto, el concepto de niño es inaplicable al pensamiento pedagógico del siglo XVII y el autor representa claramente ésta línea de pensamiento en la cual la infancia no depende del accionar adulto. Para Comenius, la infancia sería algo así como una etapa inevitable en el trayecto que ha de ser recorrido secuencialmente de acuerdo al orden previsto. El grado cero a partir del cual se inician una serie de pasos que representan el camino hacia la plenitud: "Dividremos estos años de creimiento en cuatro distintos períodos: infancia, Puerencia, Adolescencia y Juventud, fijando en seis años la duración de cada período y asignándole una escuela pecualiar ". (Comenius, 1997, pp. 159). En efecto, la graudalidad, es el operador central de su obra dado que se vincula a la característica troncal del ordenamiento de las cosas del mundo. De este modo, la infancia es el mejor momento para el aprendizaje, no hay cosas aprendidas aún. La niñez, es entonces, el punto de partida, la base sobre la cual se construirán los logros posteriores. En otras palabras, si el objetivo a alcanzar es la formación de un hombre completo, entones ha de existir un sujeto incompleto que completar. Esta incompletitud caracteriza la infancia. </font></p>
<p><font size="4">Mientras que en el discurso pedagógico de Comenius, la organización adquiere una dimensión significativa y la infancia es ubicada moderadamente dentro de este esquema, en el de Rosseau, la niñez es tratada de forma más impulsiva, excesivamente reconocida y caracterizada como particularidad humana. En efecto, Comenius considera a la gradualidad una necesidad orgánica también atravesada por otras especies. Rosseau, por el contrario, intenta demostrar que lo infantil es algo típicamente humano: la niñez es necesaria. </font></p>
<p><font size="4">Es interesente destacar que Comenius no realiza un cálculo exacto de edades, porque para él, la diferencia entre infancia y adultez es tan sólo una diferencia de grado. Por el contrario, Rosseau precisa la duración de cada etapa. En la misma línea, la niñez es, en función de la dependencia de los niños respecto al mundo de los adultos. Dicha dependencia es propia de la especie humana: "Nacemos débiles, tenemos necesidad de fuerza; nacemos desprovistos de todo, tenemos necesidad de asistencia, nacemos estúpidos, tenemos necesidad de juicio. Todo lo que nosotros no poseemos por nacimiento y de lo que tenemos gran necesidad al ser mayores, nos es dado por la educación" (Rosseau, Jean Jacques, 1985, pp. 35). La infancia es para Rosseau un orden diferente al adulto. La verdadera libertad será de acuerdo a esto, someterse a la necesidad y, luego de lograrlo, alcanzar la razón, lo cual marca la frontera entre la infancia y la adultez. </font></p>
<p><font size="4">El pensamiento pedagógico de La Salle, se caracteriza por el detalle y la reglamentación. Esta pedagogía, se centra en la figura del docente sobre el cual recae la responsabilidad de obsevar y corregir conforme al bien: "El reprender y corregir a aquellos de quienes uno está encargado, cuando incurren en alguna falta, es señal y fruto de celo que se tiene del bien y salvación de sus almas" (La Salle, s/f). </font></p>
<p><font size="4">Por otra parte, relación entre el maestro y el estudiante se ritualiza. El silencio, protagonista de la función de vigilancia, creará el espacio para la atenta mirada docente que deberá detectar las acciones transgresoras que deberán ser corregidas. "Exitadlos a menudo a huir del pecado con la misma prontitud con que huirían de una serpiente. Sea vuestro principal empeño inspirarles el horror a la impureza y procurar que eviten toda irreverencia en la iglesia y durante las oraciones" (La Salle, s/f). Los hombres, en efecto, son para La Salle, propensos al pecado, pero más aún lo son los niños, lo cual se justifica por la carencia de juicio. En este sentido, podemos observar cierta analogía con Rosseau, ya que la carencia de juicio, implica necesariamente la inexistencia de razón2.La mirada del docente, sobre el cuerpo infantil, a fin de vigilar para corregir, da a lugar a un sistema en el que se implementa un registro individual de los alumnos que incluye, además de datos de inscripción, los antecedentes familiares de cada uno. Estos instrumentos de información y control respecto de los niños que ingresan en la institución escolar, implican no solo la profesionalización del docente sino también la acumulación de información respecto a la niñez dentro del espacio escolar. </font></p>
<p><font size="4">Bibliografía<br /> COMENIUS, J. (1997), "Cap. VI: "Conviene formar al hombre si debe ser tal", "Cap. IX: Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo", "Cap. X: La enseñanza en las escuelas debe ser universal", "Cap. XI: "Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin", y "Cap. XXXIII: "De los requisitos necesarios para comenzar la práctica del método universal", "Cap. XXVII: "De la división de las escuelas en cuatro especies conforme a la edad y aprovechamiento", en: "Didáctica Magna", Séptima Edición, Porrúa. México, 1997<br /> ROUSSEAU, J. (1985), "Libro Primero", "Libro Segundo" y "Libro Quinto", en: "Emilio o De la educación", Editorial EDAF, pp. 35-86.<br /> LA SALLE, J. B. (s/f), Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza</font></p>
<p><font size="4">Un proyecto para la Articulación de Contenidos en el Nivel Medio</font></p>
<p><font size="4">AREA DE COMUNICACIÓN SOCIAL</font></p>
<p><font size="4">El siguiente proyecto pretende iniciar un trabajo de articulación entre las asignaturas que forman el área de comunicación. El objetivo es orientar la planificación de los profesores permitiendo una mayor coherencia entre los contenidos. Para ello hemos establecido tres ejes de interés que se corresponden con las tres posibles orientaciones del ciclo superior. Sobre cada uno de estos ejes principales deberían discutirse las expectativas de logros. Las asignaturas involucradas respetarán estas particularidades, sin perder de vista la coherencia general en los contenidos. </font></p>
<p><font size="4">Más allá de las especializaciones, las asignaturas del área de expresión pretender colaborar en la formación de aspectos actitudinales comunes a todas las orientaciones.</font></p>
<p><font size="4">Orientación: Humanidades<br /> Logros interdisciplinarios:<br /> a. Conocimiento e interpretación de la comunicación como fenómeno social.<br /> b. Adquirir hábitos de pensamiento crítico frente a los mensajes de los MCS.<br /> c. Comprensión de factores sociales, políticos y económicos que influyen en la circulación de mensajes.<br /> d. Potenciar la capacidad personal para expresar adecuadamente ideas propias y ajenas. </font></p>
<p><font size="4">Articulación</font></p>
<p><font size="4">Me parece excelente la preocupación por mejorar la enseñanza en el nivel medio. Me entusiasma la idea de que puedan concretarse esos anhelos para elevar el nivel del alumnado porque eso, lógicamente, formará adultos críticos capaces de revertir la actual situación del país.<br /> Pero...siempre hay peros. La articulación debe hacerse en todos los niveles de educación, y fundamentalmente entre las diferentes etapas de los estudiantes.<br /> Se hace articulación entre el Nivel Inicial y la Escuela Primaria, pero es pobre, deficiente, no abarca todas las áreas formativas y depende de la voluntad de maestras y profesora/es. NO ES OBLIGATORIA. </font></p>
<p><font size="4">NO SE HACE ARTICULACIÓN ENTRE LA ESCUELA PRIMARIA Y LA ENSEÑANZA MEDIA.<br /> Es más, no hay articulación de contenidos.<br /> Cuando un alumno ingresa a la escuela de enseñanza media, no está preparado para los contenidos que se le imparten. Es lamentable pero cierto.<br /> Se pueden citar muchísimos ejemplos, pero me abocaré solamente a uno porque está específicamente reglamentado, y eso lo pueden comprobar si leen el Diseño Curricular de 3° ciclo de Enseñanza Primaria, que es de aplicación obligatoria, en el Área Música.<br /> Se prohíbe específicamente impartir a los alumnos de 7° grado conocimientos de lecto-escritura musical. Se nos sanciona si así lo hiciésemos. Se habla de grafía analógica que, como toda grafía particular, cambia según el profesor a cargo del área.<br /> Sin embargo, cuando el joven ingresa a 1° año, en la asignatura Música se le exigen los conocimientos de lecto-escritura musical...conocimientos que no le fueron impartidos.<br /> Supongo que ocurre lo mismo en otras áreas.<br /> Entonces, propongo que desde este espacio nos dediquemos a hacer llegar a las autoridades educativas que determinan las currículas y los programas de estudios, que revisen estos temas, porque la articulación es importantísima tanto para los niños de 6 años como para los de 12 ó 13.<br /> Y cuando salen de la escuela de Enseñanza Media, tampoco están preparados para enfrentar el desafío del C.B. porque no tienen la suficiente preparación en ninguna de las asignaturas que se exigen. De ahí la deserción, la decepción, el desánimo, la frustración.<br /> Queremos juventud que estudie, y quienes estamos en cargos de base comprendemos el problema. ¿Tan alejados de la realidad están las autoridades del Ministerio de Educación (si se habla a nivel país) o de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Cdad. de Bs. As., si se habla de la Cap. Federal, o de los Consejos Escolares (si se habla de la Prov. de Bs. As.), o ...o....o....<br /> ¿Qué pasa?. ¿Los cargos públicos provocan ceguera y amnesia</font></p>
<p><font size="4">RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA: LA AMENAZA</font></p>
<p><font size="4">Análisis de un caso real en el nivel medio<br /> Un alumno de quinto año es aplazado trimestralmente. La situación es la siguiente: un alumno al que llamaremos Mariano desatiende a las clases, no entrega los trabajos prácticos en las fechas acordadas (ni grupales ni individuales), se ausenta durante la evaluación y durante el recuperatorio. El día de cierre de trimestres, la profesora no tiene ninguna calificación numérica, excepeto un 1(uno) conceptual que refleja que ha desatendido a las clases y no ha cumplido con los objetivos mínimos. El día de la entrega de notas, Mariano también está ausente. La profesora se ve en la obligación de pasar la nota, aún sin hablar con él. </font></p>
<p><font size="4">A la semana siguiente, mientras la profesora está dando clase en otro curso, un grupo de compañeros de Mariano amenaza a la profesora respecto a que revise la calificación trimestral. La profesora responde que no es el momento de hablar de eso. Se produce una situación violenta y de descontrol. Los alumnos, se masifican y comienzan a gritar. No hay autoridades. La docente logra hacerlos salir del aula y retomar la clase con el otro grupo. Pero finalmente, arrojan un papel por la ventana con un mensaje: "si no le sacás el uno a Mariano, la vas a pasar mal". </font></p>
<p><font size="4">Cabe destacarse que Mariano no estaba dentro del grupo masificado, y que la petición tenía el tono jocoso de una broma pesada, entre chicos de un quinto año. Sin embargo, la nota anónima enviada por escrito, hizo que la situación pasara a mayores. </font></p>
<p><font size="4">Naturalmente, Mariano fue el primer sospechoso. Sin embargo, había razones para considerar que la irracional demanda no había sido iniciativa de él, sino por el contrario un actitud inmadura de parte del grupo que, impulsado por la impunidad que otroga el anonimato, no supo medir consecuencias. </font></p>
<p><font size="4">Análisis del conflicto: </font></p>
<p><font size="4">El conflicto descrito, resulta complejo ya que en el se observan dos problemáticas superpuestas. Por un lado, el alumno que fracasa, tanto respecto a su rendimiento como respecto a su comunicación con el docente y con el resto del grupo, y por el otro, el del grupo de clase que utiliza la situación como desencadente para dar espacio a una situación violenta a través de recursos intimidatorios dirigidos al docente: "Alumnos y docentes: No saben. No pueden decir en qué momento se volvieron enemigos." (Percia, 1994). </font></p>
<p><font size="4">Abodaremos pues el análisis de estos dos conflictos, así como también las relaciones que se establecen entre ambos.</font></p>
<p><font size="4">1. El conflicto grupal: </font></p>
<p><font size="4">La clase, es un grupo y por lo tanto, es de vital importancia para el pedagogo contemplarla desde la perspectiva de la psicología colectiva. "Una clase es en efecto, una pequeña sociedad en la que los alumnos piensan, sienten y actuan de distinto modo que cuando se hallan aislados" (Durkheim, 1911, citado en Filloux, citado en Percia, 2000:91), en efecto, la clase en forma grupal se expresa amparándose en el anonimato. Esta actitud, en nuestra opinión puede ser analizada a través de dos diversos niveles de lectura. Aparentemente, un primer nivel, el grupo buscaría agredir al profesor para lo cual utilizarían como factor desencadenate la situación académica de Mariano. En un segundo nivel, la actitud del grupo era una agresión encubierta al propio defendido que terminó, a fin de cuentas siendo el principal perjudicado por el acontecimiento. </font></p>
<p><font size="4">2. El conflicto individual: </font></p>
<p><font size="4">El principal problema del fracaso escolar de Mariano no fue ni la falta de estudio, ni la falta de compromiso. Ni siquiera otro tipo de problemas intelectuales o afectivos. EL problema escencial fue la carencia de comunicación. Comunicación con la profesora, por estar ausente de las clases, ausente en las instancias de evaluación y ausente incluso en el reclamo y finalmente "ausente también respecto a la relación respecto a sus pares ya que se vio innecesariamente involucrado en una situación que perjudicándolo directamente, no había iniciado ni promovido, pero sin embargo, lo tenía por principal protagonista. </font></p>
<p><font size="4">Abordaje del conflicto:<br /> "Para poder intervenir en situaciones de grupo quizá sea necesario pensar el ideal de transparencia de la comunicación" (Percia, 2000) La frase nos sugiera una clave para abordar el problema. Efectivamente, la comunicación es lo que permite ajustar los diferentes puntos de vista, integrarlos, y hallar una solución. </font></p>
<p><font size="4">1. Conflicto grupal:</font></p>
<p><font size="4">Todo discurso es indirecto (Deluze, Giles y Guattari, 1994). De algún modo, esto parece sugerir que los mensajes no se tranfieren linealmente. De lo contrario, múltiples variables construyen una autopista en donde hay puentes y hasta cruces. En el caso del conflicto grupal que estamos analizando, deberíamos preguntarnos cual es mensaje que esperaba transmitir el grupo con la agresión puesta en evidencia hacia la profesora, tomando como excusa la situación acadmémica de un compañero. El grupo, actuando como un teléfono descompuesto, hacía ecos de un reclamo cuyo principal interesado parecía evadir. Ahora bien, cabe preguntarse cuál era para el grupo el principal objeto de agresión, si el docente o Mariano, ya que, naturalmente, hay diferentes formas de decodificar el mensaje. </font></p>
<p><font size="4">"La complicidad es un componenete del diálogo" (Percia, 2000). Es interesante observar que el la descripción del conflicto hay un componente lúdico que no debe ser minimizado. En efecto, cuando los alumnos fueron invitados al diálogo, se defendieron diciendo que era una broma. Y posiblmente lo era, teniendo en cuenta los códigos que se habían puesto de moda en cierto sector de la escuela. Sin embargo, se trataba de un juego que trasgredía normas de convivencia oportunamente acordadas, y por sobre todo, pasaba por alto la problemática del principal involcrado. </font></p>
<p><font size="4">¿Cómo abordar el conflicto grupal?<br /> Principalemente, invitando al grupo a reflexionar sobre lo sucedido. ¿Por qué eligieron el anonimato para expresar lo que sucedida? Si se trataba de una broma, ¿por qué la broma tomó forma de amenaza? ¿Por qué nadie consideró las consecuencias que tal acción podrían ocasionarle al compañero? Los relatos, se superpondrán seguramente. En nuestra opinión, lo importante sería generan un clima distendido pero que no se pierda el centro de la problemática abordada. </font></p>
<p><font size="4">Finalmente, diremos que también hemos planteado que, pese a las posibilidades preventivas, una buena propuesta para resolver el conflicto, una vez que éste se ha presentado, sería la propuesta de una instancia de mediación, que le permitiera al grupo analizar la problemática desde diferentes perspectivas. </font></p>
<p><font size="4">2. Conflicto individual: </font></p>
<p><font size="4">Las dificultades de Mariano para satisfacer los requisitos necesarios para aprobar la materia, no hubiesen llamado excesivamente la antención en el curso. De hecho, es bastante recurrente, que esto suceda con alumnos que cursan quinto año, en el último trayecto de la secundaria. La evasión del estudiante a dialogar con la docente, la pasividad ante la cual sus propios compañeros, inician una demanda violenta e intimidatoria, confluyen en una actitud indiferente. </font></p>
<p><font size="4">A menudo, este tipo de conflictos, parecen afectar más a los docentes que a los alumnos. Invitado al diálogo, Mariano se excusa respecto a su incumplimiento alegando alguna situación familiar, cuando nunca antes había mencionado problema alguno. Sin embargo, lo que más le preocupa, en diálogo con la docente que lo ha aplazado, es explicar que no ha tenido participación alguna en la "amenaza" instrumentada por el resto del grupo.<br /> Es difícil abordar preventivamente este tipo de fracasos escolares, puesto que la falta de interés y motivación por parte de un alumno que se siente ya, fuera del secundario es notablemente ambivalente. En primer lugar, Mariano aparece indiferente frente al proceso de enseñanza aprendizaje y su reacción es más por el conflicto social que por su situación académica. Sin embargo, ambos están relacionados, porque su pasividad hacia el estudio puede verse parlelamente también en relación a su vínculo con sus compañeros. Y en segundo lugar, el fracaso en alguna materia, indirectamente, prolonga la dependencia con la institución escolar que habrán de abandonar en breve para poder asumir el desafío de los estudios superiores. </font></p>
<p><font size="4">¿Cómo abordar el conflicto del alumno?</font></p>
<p><font size="4">Es importante que tanto los docentes como los alumnos se encuentren contenidos dentro de la institución. En efecto, a menudo los docentes parecen más preocuparse por los fracasos escolares de los alumnos que los alumnos mismos. De este modo, deberían existir siempre espacios para el diálogo que pudiesen generar espacio para la reflexión que se anticipe a este tipo de conflictos. </font></p>
<p><font size="4">G.C.<br /> Bibliografía<br /> Arnaiz, P. e Isús, S. (1998). "La Tutoría, ¿Tarea de Quién?" y "La Programación de la Acción Tutorial", en La Tutoría, Organización y Tareas. Barcelona: Editorial Graó.<br /> Bajtín, M. (1990). "Introducción. Planteamiento del Problema", en La Cultura Popular en la Edad Media y en el Renacimiento. El Contexto de François</font></p>
<p><font size="4">TEMA :</font></p>
<p><font size="4">LA INFANCIA, UNA CONSTRUCCIÓN DE LA MODERNIDAD</font></p>
<p><font size="4">La concepción actual de la infancia, no es natural o dada. Como sucede con otras elaboraciones de la cultura, nos resultan tan obvia que olvidamos que devienen de un proceso histórico que las fue configurando. La modernidad, parece ser el punto de confluencia en donde surge una imagen acaba de la infancia que se proyecta hasta nuestros días en los cuales, comienza a advertirse cierto quiebre en esta construcción. </font></p>
<p><font size="4">En la anntigüedad romana, tal como señala Philippe Aries, la vida era dada dos veces, la primera, al salir del vientre materno, y la segunda, cuando el padre lo elevaba. Esto es coherente con la importancia de los vínculos electivos en la antigüedad respecto a los sanguineos. Esta situación, comienza a cambiar a partir de los siglos II y III (no por méritos del cristianismo, sino en tanto que los cristianos se apoderaron de la nueva moral) surge un nuevo modelo de familia, que repercute en el niño. Los vínculos carnales, comienzan a ser importantes, en efecto, el matrimonio, comienza a predominar sobre otras formas de unión. De estsa forma, la fecundidad adquiere una valor determinante y va a preparar a muy largo plazo la función que desempeñará el niño. </font></p>
<p><font size="4">En la edad media, el poder del individuo no depende del rango sino del número y cantidad de su clientela, la cual, se funde con la familia y como los lazos de sangre son los que mejor asegurar la lealtad, se potencia la revalorización de la fecundidad. </font></p>
<p><font size="4">El infanticido, por ejemplo, practicado con frecuencia en la antigüedad, es catalogado como un delito, si bien estas prácticas subsisten vergonzosamente. </font></p>
<p><font size="4">Pero la infancia, a lo largo de la Edad Media, permanece en las sombras, es a partir del siglo XIV donde comienza a concederse cierta importancia a la infancia, que recién llegaría a verse descubierta completamente en el Emille de Rosseau. </font></p>
<p><font size="4">A partir del siglo XVI, en efecto, los niños adquieren valor en sí mismos, Aries, señala el modo de vestir, que, en contrapartida con lo que sucedía en tiempos medievales, se diferencia del atuendo de los adultos. </font></p>
<p><font size="4">De este modo, fundamenta Aries que, la infancia es una construcción histórica que termina de ser elaborada en la modernidad. No es natural sino una elaboración histórica. </font></p>
<p><font size="4">En el siglo XVII, comienza a configurarse la ternura en función de la infancia, sin embargo, existe un sentimiento bifronte que contrapone dicha ternura con la severidad que supone la educación. Del siglo XVIII al siglo XVIII, se ha manifestado una revolución en la afectividad que parece expresarse o simbolizarse a través de la infancia: la muerte infantil, durante mucho tiempo provocada luego, solamente aceptada, ha llegado a ser intolerable. </font></p>
<p><font size="4">La afectividad, según Gélis, es un elemento a tener en cuenta, respecto al nuevo modelo de niño que surge en la modernidad. Por ejemplo, señala respecto a esto, los textos que refieren a que el niño es más "despierto y maduro". </font></p>
<p><font size="4">Por otra parte, la transición de la familia troncal (en la que el individuo no vale sino en función del cuerpo de pertenencia) a la familia nuclear, en coincidencia con el traspaso de la educación a la escolarización, tiene el objeto de integrar al niño así como potenciar el desarrollo de sus capacidades. La familia, al amparo de la Iglesia y el Estado, delegaba su responsabilidad educadora. </font></p>
<p><font size="4">Gelís señala como la infancia idealizada se trasluce en dos modelos (tal vez complementarios) a través de la mistificación (santidad) así como el del niño laico excepcional (prodigio). En efecto, el deseo de tener hijos, deja en la modernidad de ser tan sólo una necesidad para garantizar permanencia, sino simplemente la oportunidad de amarlos y dejarse amar por ellos. </font></p>
<p><font size="4">En la modernidad, la pedagogización de la infancia da lugar, a un infantilización de parte de la sociedad. Esto significa que se pone en marcha un proceso a través del cual. La sociedad comienza a amar, proteger y considerar a los niños ubicando a la institución escolar en un papel central. Infatilización y escolarización aparecen en la modernidad como dos fenómenos paralelos y complementarios. </font></p>
<p><font size="4">Baquero y Naradowski, concluyen que la infancia es una construcción de la modernidad puesto que parte de la población se hace acreedora de una serie de características que serán condensadas en ciertas instituciones, así como la determinación de parámetros de limitación en los discursos científicos y normativos. </font></p>
<p><font size="4">crisis de la infancia moderna</font></p>
<p><font size="4">La concepción actual de la infancia, no es natural o dada. Como sucede con otras elaboraciones de la cultura, nos resultan tan obvias que olvidamos que devienen de un proceso histórico que las fue configurando. La modernidad, parece ser el punto de confluencia en donde surge una imagen acabada de la infancia que se proyecta hasta nuestros días en los cuales, comienza a advertirse cierto quiebre en esta construcción. </font></p>
<p><font size="4">En la modernidad, la pedagogización de la infancia da lugar, a un infantilización de parte de la sociedad. Esto significa que se pone en marcha un proceso a través del cual la sociedad comienza a amar, proteger y considerar a los niños ubicando a la institución escolar en un papel central. Infatilización y escolarización aparecen en la modernidad como dos fenómenos paralelos y complementarios. </font></p>
<p><font size="4">Baquero y Naradowski, señalan que la infancia es una elaboración de la modernidad y que dicha construcción, atraviesa acutalmente por una crisis. En efecto, los modelos a los que refería la educación moderna, parecen desvanecerse el contexto actual. </font></p>
<p><font size="4">Se menciona, por ejemplo, que el niño poseería en nuestros días un acceso a los medios de comunicación en el cual la información llega hacia él en la misma medida del adulto. Ya no existiría esta separación tajante entre el mundo infantil y el del hombre, tal como lo formulaba Rosseau. Entonces, la infancia pasiva, en la cual, gradualmente, el niño era iniciado al mundo adulto merece una revisión. Es así que las diferencias entre estos dos mundos, sólo pueden ser controladas dentro del espacio escolar, que es claramente "artificial" de la escolarización. Pero el mundo infantil, fuera de la escuela, se ha modificado. </font></p>
<p><font size="4">En mi opinión, creo que estamos viendo el nacimiento de una nueva infancia. Por un lado, la revolución de las comunicaciones y la simplificación en la operación de la tecnología de la información, han colocado a los niños en una posición de igualdad frente a los adultos. Es cierto que la escuela no es ya el único ámbito en donde circula el saber, a menudo, muchas veces, esta aparece "corriendo" por detrás de lo que los niños ya han aprendido en otros espacios3. </font></p>
<p><font size="4">Finalmente, se observa que si bien la autonomía de la infancia parece acelerarse y mientras se potencia la estimulación de los niños propiciando un desarrollo que modifica las normas del pasado, vemos como se anticipa la adolescencia, demorándose sin embargo, cada vez, más el proceso de autonomía que insertará definitavamente al joven en la sociedad adulta </font></p>
<p> </strong>
</p>
<p><a href="http://leidyserrano.nireblog.com/post/2008/02/14/paulo-freire-el-ultimo-gran-pedagogoel-ultimo-gran-pedagogo#comments">Comments</a></p>]]></description>
	<pubDate>Thu, 14 Feb 2008 19:59:48 +0100</pubDate>	</item>
	<item>
	<title>ARTE DEL  SIGLO XX</title>
	<link>http://leidyserrano.nireblog.com/post/2008/02/14/arte-del-siglo-xx</link>
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		<description><![CDATA[<p>El arte de Latinoamérica de todo el siglo XX se vio muy influido por los grandes movimientos políticos de la centuria, como lo demuestra casi toda la producción plástica y muy clara y directamente, un ejemplo paradigmático de esa relación: el muralismo mexicano.</p>
<p>La revolución mexicana iniciada en 1910 con objetivos políticos de democratización de toda la vida nacional y en particular de sus instituciones, tuvo asimismo, hondas connotaciones sociales. Estas fueron aportadas por grupos de muy distinto signo y especialmente por las huestes agraristas de Zapata y Villa, y ejercieron un vigoroso influjo en la cultura mexicana y muy particularmente en las artes y las letras.</p>
<p>El muralismo mexicano -cuyo ejemplo se extendió por todo el subcontinente como una fuerte ráfaga de aire puro y vivificador- no hubiera tenido la profunda autenticidad que alcanzó ni hubiera logrado conmover tan hondamente a toda Latinoamérica e incluso al mundo entero, si se hubiera producido sin ese marco de referencia o divorciado de él.</p>
<p>Ese fenómeno plástico tan importante por sus valores intrínsecos y por la enorme influencia que ejerció, tuvo como antecedente directo la notable obra del grabador José Guadalupe Posada (1851-1913), quien supo condensar lo más incisivo del arte popular de su país, especialmente como ilustrador y caricaturista político de periódicos opositores al régimen paternalista y autoritario de Porfirio Díaz, (…) Su mordaz sentido del humor, su rica fantasía y muy especialmente sus compromisos con el hombre mexicano así como sus profundas inquietudes político-sociales, constituyeron lecciones y legados que fueron recogidos y enriquecidos por los grandes muralistas, algunos años más tarde.</p>
<p>Poco después de la muerte de Posada regresó a México el Dr. Atl (Gerardo Murillo, 1875-1964), pintor, vulcanógrafo y escritor que en Italia se entusiasmó con la antigua pintura mural y las ideas socialistas de Enrico Ferri. En su país dirigió el periódico revolucionario La Vanguardia, el que tenía a Orozco entre sus dibujantes, reaccionó contra lo hispánico sosteniendo apasionadamente la causa indigenista y adoptó el seudónimo que hizo famoso, el que significa agua en nahua. Posteriormente participó en el movimiento muralista y pintó volcanes, cráteres y peñascos.</p>
<p>Cuando la revolución mexicana ya había obtenido importantes triunfos y concreciones políticas, un grupo de jóvenes artistas revolucionarios fundó, en 1922, el Sindicato de Pintores, Escultores y Obreros Intelectuales, con el fin de contribuir al enriquecimiento de una cultura auténticamente popular y no individualista, directamente entroncada con la fuerte tradición comunitaria de la América precolombina. Con ello, procuraban asimismo contribuir como trabajadores de la cultura, a darle un contenido social a la revolución, la cual, a su juicio, aún no había emprendido en profundidad la tarea que juzgaban fundamental: cambiar las estructuras económicas de la sociedad mexicana, muy especialmente en todo lo relativo a la propiedad de la tierra.</p>
<p>Después de siglos de olvido e incluso desprecio hacia la cultura precortesiana, el grupo de jóvenes artistas que dieron nacimiento al movimiento del muralismo mexicano, redescubrió para su nación y el resto del subcontinente aquella rica herencia y se propuso adaptarla a las aspiraciones colectivas del momento, interpretadas por la gesta liberadora iniciada por la revolución de 1910, cuyo programa entendían que no sólo no estaba agotado, sino que era necesario cumplir hasta sus últimas consecuencias, especialmente en lo socio-económico.</p>
<p>El rescate del legado precortesiano en el México de principios de siglo, presenta no pocas similitudes con el redescubrimiento por parte del Renacimiento italiano del siglo XV, de la herencia grecolatina, con la diferencia de que aquí ese mundo que se quería recuperar, había quedado mucho menos desvanecido y distante, y había mantenido tradiciones, memorias y testimonios más directos, próximos y fuertes.</p>
<p>El pensador y político José Vasconcelos, entonces Ministro de Educación de México, comprometido con una concepción de la cultura netamente popular, entendida como creación colectiva de las grandes mayorías y por tanto con un denso contenido social y político, apoyó a los jóvenes del Sindicato de Pintores y alentó sus ideales. Así fue como el alto funcionario ofreció a Rivera, Orozco, Alfaro Siqueiros y otros, la posibilidad de decorar varios edificios públicos como la Secretaría de Educación y la Escuela Nacional Preparatoria, cuya concreción permitiría que el arte ganara las calles y los lugares públicos y saliera de su encierro en lugares sólo accesibles para las minorías, con el fin de marchar al encuentro del pueblo. Así se inició en ese 1922 el movimiento muralista mexicano, que habría de dejar tan hondas huellas en la cultura continental y del mundo todo.</p>
<p>Diego Rivera (1886-1957), realizó su primera exposición en 1907 y posteriormente obtuvo una beca que le permitió viajar a Europa, donde adhirió a las estéticas cezanniana y cubista. Regresó a México en 1921 y al año siguiente, después de contribuir a la fundación del mencionado sindicato, dio nacimiento al movimiento muralista con la decoración de la Escuela Nacional Preparatoria, paso inicial de un esfuerzo cuyo fruto sería la creación de un arte profundamente nacional con resonancias universales. Posteriormente decoró la Secretaría de Educación, la Escuela Nacional de Agricultura, el antiguo Palacio de Cortés en Cuernavaca y el Palacio de Bellas Artes.</p>
<p>Su gigantesca labor de muralista tuvo un paréntesis de un lustro, entre 1935 y 1940, lapso en el cual se dedicó a crear una serie de obras de caballete, se diría que como para demostrarse y demostrar que no había perdido sus anteriores y reconocidas aptitudes en esa técnica. Posteriormente, retomó en las décadas del 40 y del 50 su tarea como muralista, con renovados bríos. Otra de sus creaciones murales mas valiosas es la que ejecutó en el Palacio Nacional de la ciudad de México.</p>
<p>La entera obra de Rivera tiene un gran vigor, producto, quizás, del raro equilibrio que supo encontrar entre su fantasía, tan exuberante, creadora e imaginativa, y la fina captación de las características más esenciales y definitorias de su natal tierra mexicana. Rivera logró elaborar un arte profundamente popular y accesible incluso para los grandes sectores menos cultivados de su pueblo, con alusiones y símbolos muy claros y explícitos, no exentos de un cierto sentido aristocrático que lo lleva a demorarse con delectación en fastuosas y detalladas enumeraciones. Es interesante observar como el creador se detiene en prolijos análisis de multitudinarios pormenores, cantidades de seres y de objetos apiñados en sus murales, pero con maestría en el diseño y extremado equilibrio en el sabio ordenamiento de toda esa suma de elementos.</p>
<p>Respetando la bidimensionalidad del muro, Rivera sugiere los volúmenes mediante el valor de los tonos y una gran habilidad para hacer jugar los planos entre sí. En síntesis, la obra del artista capta las raíces más profundas del alma mexicana con sus singulares y dramáticos contrastes de luces y sombras, de alegrías y dolores, de fastuosidad y pobreza, de grandezas y miserias, con una inclaudicable pasión redentora, al servicio de la elevación de un noble pueblo que supo liberarse de ominosas tiranías.</p>
<p>José Clemente Orozco (1883-1949), fue discípulo de Posada, cuyo antiacademicismo profundizó, y realizó su primera exposición en 1916, cuando exhibió una serie de acuarelas que documentaban con realismo el dolor del pueblo mexicano. En 1922 pintó su primer mural en la Escuela Nacional Preparatoria, en cuyo patio mayor trabajó hasta 1927, ejecutando obras de un realismo decididamente expresionista, pero respondiendo a una composición geométrica. Posteriormente viajó a los Estados Unidos, donde en obras trascendentes denunció la deshumanización de la vida neoyorquina, y a partir de 1930 adoptó tonalidades brillantes en reemplazo de su anterior paleta baja, así como formas más llenas de dinamismo. Su arte culminó en la segunda mitad de la década del 30, cuando produjo, entre otras obras notables, los valiosos murales de la antigua capilla del Hospicio Cabañas, en Guadalajara, estimados por muchos como una de las más grandes obras del arte americano.</p>
<p>Orozco está considerado como el pintor por excelencia de la revolución mexicana por haber documentado los aspectos más destacados de esa gesta, y muy especialmente el agrarismo de Zapata y de Villa. En sus obras, el artista introduce el tema central desde el inicio, y lo va reiterando con variantes en un crescendo dramático, como una gran sinfonía sobre el hombre y la humanidad toda, vistos con una óptica que se enraíza con su experiencia personal. Su vigoroso realismo fuertemente expresionista es fundamentalmente intuitivo y barroco, anticlásico, y en sus mejores creaciones alcanza una sobrecogedora grandeza dramática y una rica plasticidad en la expresión de un sentimiento trágico de la vida.</p>
<p>José David Alfaro Siqueiros (1896-1974), desde su adolescencia profesó acendradas ideas políticas y sociales, lo que lo condujo a luchar denodadamente por sus convicciones toda su vida, no sólo con su arte, sino también con las armas. Cuando tenía veinte años combatió en el ejército constitucionalista de la revolución mexicana y en 1920 viajó como miembro del consulado de su país a París, donde prontamente hizo amistad con Diego Rivera. De regreso en su patria, en 1922 contribuyó a la fundación del Sindicato de Pintores y del movimiento muralista. En su pugna indoblegable por sus ideales sufrió cárcel en 1930-31 y se alistó en el ejército republicano de la guerra de España, de dónde regresó a su país en 1939. Siempre extraordinariamente aguerrido y combativo, volvió a ser encarcelado nuevamente, pero el presidente mexicano López Mateos dispuso su libertad en 1964.</p>
<p>Si bien todos los creadores del movimiento muralista se inspiraron en las culturas precolombinas, acaso haya sido Alfaro Siqueiros quien más intensa y profundamente lo hizo, y por ello quizás fue él quien más elocuentemente expresó en su obra esa indisoluble unidad entre el individuo y su comunidad que caracterizó a las civilizaciones antiguas del continente. Sus creaciones tienen un cálido y profundo contenido humano, un gran vigor constructivo y una fina captación intuitiva del mundo natural y exhiben, asimismo, una permanente búsqueda de nuevas posibilidades técnicas, de nuevas formas y de nuevos materiales. Las pinturas murales de este gran artista no sólo se encuentran en México, sino también en otros países, como los Estados Unidos, Chile y la Argentina.</p>
<p>*Juan Carlos Lombán estudió en la Facultad de Humanidades de La Plata y obtuvo becas para perfeccionarse en Gran Bretaña y Estados Unidos. Fue rector y docente en la sección nacional del Saint George's College. Profesor en la Escuela de Bellas Artes Carlos Morel, donde dictó cátedra de Historia del Arte. Fue Director del Complejo Cultural Mariano Moreno, de Bernal y miembro de la Junta de Estudios Históricos de Quilmes. Publica trabajos historiográficos desde 1946. Su libro “El Ochenta” (1980) fue galardonado con la Faja de Honor de la Sociedad Argentina de Escritores. Ha recorrido México y otros países de América Latina en procura de documentos e información.</p>
<p>2.Pintura:<br />
En el siglo XX las artes figurativas experimentan una transformación tan profunda que en uno de sus movimientos, la abstracción, pierden su carácter de representación de lo visible.<br />
2.1El Fauvismo:<br />
El Fauvismo es el primer movimiento revolucionario del siglo. No es una escuela con un programa elaborado, sino un numeroso grupo de pintores movidos durante un periodo por las misma ideas, que emplean un lenguaje artístico con muchos rasgos de semejanza. Tiene una vida corta pero su funcionamiento como grupo sirvió de ejemplo a otras vanguardias posteriores. Sus obras se caracterizan por su rebeldía ante el arte burgués y por su admiración hacia la pintura de Van Gogh y Gauguin, basada en el uso arbitrario de colores intensamente vivos.<br />
Supone una reacción contra el impresionismo en pro del color y del objeto, que los pintores de fin de siglo habían reducido a tonalidades luminosas.<br />
El color vuelve a ser el ingrediente principal del cuadro y se utiliza de manera apasionada; los pintores fauves se inclinan por la mancha plana y ancha. El color se independiza del objeto, se puede pintar un caballo verde, o una modelo azul desde el caballo a los pios, o un mar violeta, o árboles con hojas de colores distintos y troncos policromos, o habitaciones en las que rectángulos de color desbordan desde la pared hacia las puertas. La luz suele desaparecer y con ella la profundidad. Los primeros ejemplos “fauves” proceden de 1903, pero es en el otoño de 1905 cuando una docena de artistas agrupados en torno a Henri Matisse (1869-1954), líder indiscutible del  movimiento, hacen su aparición pública en el Salón de Otoño de París, provocando un escándalo entre el público y la crítica burgueses: "Una<br />
ofensa a la pintura", "un atentado contra el buen gusto", eran las opiniones más comunes hacia aquellos cuadros llenos de un colorido vivo y desbordante.<br />
Henri Matisse se convierte en el jefe del grupo y es el pintor que se mantuvo más leal a los principios fauvistas. Matisse busca la solidez, frente a la obra como efusión de los ojos propugna la obra como creación de la mente. El estilo de Matisse se caracteriza por simplificar el modelo, traduciendo su formas mediante exaltadas zonas de color, que no suelen coincidir con su apariencia real en la naturaleza. El retrato de su esposa, titulado La raya verde, dominado por una rabiosa banda de esta tonalidad, que secciona la cara desde la raíz del pelo a la barbilla, resulta ejemplificado.<br />
En las grandes composiciones mezcla el desenfreno cromático con los ritmos curvilíneos de la Art Nouveau y el arabesco del mundo musulmán, produciendo obras decorativas de gran belleza, como La Danza y la ornamentación de la capilla del Rosario, etc.<br />
Posteriormente, una artritis le impide pintar y consume sus últimos años haciendo recortables de colorido brillante, donde las tijeras actuaban de pincel.<br />
El fauvismo pasó pronto, aunque la utilización autónoma del color va a surgir en la pintura abstracta.<br />
Lujo, calma y voluptuosidad, de Henri Matisse, caracterizado por la austeridad geométrica y la utilización de colores puros.<br />
2.2.El Cubismo:<br />
Tras la explosión de sensualidad cromática del fauvismo aparece, por la inspiración de Picasso y Braque, un arte cerebral, intelectual, una especie de operación quirúrgica. El apelativo cubismo se debe al crítico Luis Vauxcelles, quién en 1908 decía que las telas de Braque estaban compuestas de pequeños cubos.<br />
El Cubismo descompone la imagen en estructuras poliédricas, que reflejan simultáneamente varios puntos de vista. Dicho con otras palabras: el cubismo reduce la figura el objeto y el paisaje a cubos.<br />
La fuente de inspiradora más directa es la obra de Cézanne. Los cubistas no utilizan la perspectiva convencional ni los colores de la realidad, ni adoptan un punto de vista único.<br />
Georges Braque (1882-1963) es, junto a Picasso, otra<br />
de las grandes paletas del cubismo. Iniciado con los fauves, se adhirió a la nueva estética cuando conoció Las señoritas de la calle Avinyó del pintor malagueño. En el 1912 realizó el primer collage de la pintura contemporánea. Bañista y El clarinete son acaso las pinturas más representativas del Braque cubista.<br />
El cubismo se mantuvo en el primer plano  las vanguardias entre 1907 y 1916. durante este período se advierten dos fases: el cubismo analítico (1907-1911) y el cubismo sintético (1912-1916).<br />
Braque: Casas en l´Estaque 1908. Todavía absorbido por las preocupaciones fauvistas, Braque reduce, dentro del cubismo, las casas a formas geométricas respetadas por un cromatismo mesurado de verdes y pardos.<br />
2.3.El Expresionismo:<br />
Desde la Edad Media al siglo XX, el expresionismo fue una constante del arte alemán. Básicamente consiste en expresar una emoción intensa, distorsionando la forma y el color. Hasta finales del siglo XIX el arte pictórico había expresado las facetas visibles del ser humano, la belleza o el dolor; sólo Goya, excepcionalmente, había destrozado las convicciones con las que se representaban las anatomías para bucear en los misterios del mundo interior.<br />
En 1905, cuatro estudiantes de arquitectura, desinteresados por el Impresionismo triunfante, se asocian en Dresde bajo la denominación die Brücke (el puente). El título lo toman de la obra de Nietzsche. Así hablaba Zaratustra y sus autores pretendían con este título vincular el pasado y el presente del arte alemán. Simpatizaron con los colores de las vidrieras góticas y sus imágenes<br />
El grito, de Edvard Munich (Oslo, Comunes Munich Museet), cuadro emblemático del expresionismo alemán por su versión distorsionada y agresiva de las angustias humansa.<br />
fragmentadas por grandes demarcaciones de plomo, con el primitivismo d la máscara africana y, sobre todo, con la tempestuosa ruptura cromática de Matisse, gustando que los llamaran los <<nuevos salvajes>>. el soporte que emplean es la<br />
xilografía tardomedieval, realizando ásperos y duros grabados en madera con seres angustiados que preludian, por su implacable violencia y tensión, los desastres e la primera guerra mundial.<br />
Este camino es seguido aisladamente por algunos pintores de diferentes países, el belga Ensor, el suizo Hodler, el noruego Edvar Munich, cuya obra El grito es un símbolo de la emoción delirante que se ha introducido en muchas obras de arte.<br />
En definitiva, el expresionismo viene a ser la plasmación de las angustias interiores del hombre.<br />
2.4.El Dadaísmo:<br />
Es un movimiento vanguardista que comenzó con un grupo de jóvenes intelectuales, inconformistas, contrarios a la primera guerra mundial. Abarcó todos los géneros artísticos y se basó principalmente en una actitud de revuelta, desprecio y disgusto frente al orden social existente, caracterizado por una avaricia inhumana y un ansia de poder, que frente al arte tradicional había quedado invalidado por el hecho de que la sociedad lo consideró irrespetable.<br />
Su propósito fue desarrollar hasta las últimas consecuencias la imaginación sin límites, intentando abolirlo todo.<br />
La palabra Dadá fue escogida al azar por el poeta rumano Tristan Tzara (principal representante del dadaísmo de nacionalidad rumana. Editor, ensayista y poeta que fundó este movimiento con Hugo Ball (escritor alemán), Jean Arp (artista alsaciano) y otros intelectuales.) durante la primera<br />
guerra mundial para simbolizar el espíritu contestatario y <<antiartístico>>. A la singular consigna de <<todo el mundo es Dadá>>, se adhirieron numerosos escritores y artistas, unidos por una actitud decididamente iconoclasta y <<antiartística>>. En el campo de la plástica, recurrieron al ready-made, el collage, el décollage o el assemblage.<br />
Con el fin de expresar el rechazo de todos los valores sociales y estéticos del momento y todo tipo de codificación, los dadaístas recurrían con frecuencia a la utilización de métodos artísticos y literarios deliberadamente incomprensibles, que se apoyaban en lo absurdo e irracional. Sus representaciones teatrales y sus manifiestos buscaban impactar o dejar perplejo al público con el objetivo que este considerara los valores estéticos establecidos.<br />
Para ello utilizaban nuevos materiales, como los de desecho encontrados en la calle, y nuevos métodos, como la inclusión del azar para determinar los elementos de las obras. Los dadá profesaban todas las artes, pero no se encasillaban en ninguna.<br />
Un ejemplo de artista dadaísta fue el pintor y escritor alemán Kurt Schwitters que se   destacó por sus collages realizados con papel usado y otros materiales similares. El artista francés Marcel Duchamp expuso como obras de arte productos comerciales corrientes- un secador de botellas y un urinario - a los que denominó ready - mades. Aunque los dadaístas utilizaron técnicas revolucionarias, sus ideas contra las normas se basaban en una profunda creencia, derivada de la tradición romántica, en la bondad intrínseca de la humanidad cuando no ha sido corrompida por la sociedad.<br />
El dada defiende la libertad del hombre, la espontaneidad y la destrucción. Se opone al arte tradicional y a una ideología burguesa.<br />
Refleja una protesta nihilista que va en contra de todos los aspectos de la cultura occidental, sobre todo contra el militarismo.<br />
Su rebelión contra las normas establecidas era basada en una creencia profunda y proveniente de la tradición romántica, en la bondad esencial de la humanidad cuando no esta corrompida por la sociedad.<br />
Este movimiento surge con los destroces de la 1° guerra mundial y defiende también una actitud negativa hacia todo lo que produce la civilización bélica<br />
Dada es cualquier cosa, es un estado de ánimo, nacido de la guerra y en la guerra. Es anarquista, revolucionario, también es indiferente, diletante y poético. Dada quiere estigmatizar la brutalidad. Dada está en contra del futuro. Existen, más que por la guerra, porque son hombres independientes que viven otros ideales.<br />
Es una manera de ser así como una manera de vivir. Dada conoce todo, dada destruye todo, dada no habla, dada no tiene una idea fija.<br />
Los dadaístas profesaban todas las artes pero no se encasillaban en ninguna. Sus ideas contra las normas se basaban en una profunda creencia derivada de la tradición romántica. Abrieron una puerta definitiva a lo posible y a lo imposible, a lo todo y a lo nada.<br />
El movimiento Dada emitió su propio manifiesto, o ideas:  Propugnó la abolición de la memoria y de la lógica, de la arqueología, de los profetas y del futuro , el quebrantamiento de las normas, la liberación de la fantasía y la creación de un lenguaje incoherente que era el reflejo del vivir de su sociedad.<br />
Es un movimiento antiliterario, antipoético, anti-arte que terminó por ser anti-el mismo, para que finalmente muriera por sus propias manos. La destrucción es necesaria para la creación, naciendo así el surrealismo.<br />
En Berlín, en 1918, se formó el club de Dadá, donde encontramos a George Gras, Raoul Hausmann y John Heartfield. En Hannover, Kurt Schwitters, realizó merzcollages con obejetos recogidos de la calle.<br />
En Rusia, un grupo de pintores lanzó el manifiesto de un nuevo movimiento de vanguardia: el rayonismo.<br />
El pintor Casimir Malévich lanzó en 1915 el manifiesto del suprematismo, en el cual postuló <<la supremacía absoluta de la sensibilidad pura>>.<br />
3.Escultura:<br />
En el siglo XX, la escultura rompe radicalmente con el pasado y se generan numerosas tendencias de diverso signo. Entre las más relevantes, mencionamos el cubismo, el expresionismo, el constructivismo, el futurismo, el dadaísmo, la abstracción, la neofiguración, el op-art y el minimalismo.<br />
3.1.Chillida:<br />
•	Eduardo Chillida nació el 10 de enero de 1924 en San Sebastián.<br />
•	En 1930 comenzó a estudiar en los Marianistas, San Sebastián.<br />
•	En 1943 comienza la carrera de arquitectura en la universidad de Madrid.<br />
- En 1947 abandona la arquitectura y realiza su primera pieza en escultura.<br />
•	En 1948 se traslada a París.<br />
•	En 1954 realiza las cuatro puertas para la basílica de Aránzazu.<br />
•	En 1959 realiza su primera escultura en madera.<br />
En 1960 recibe el premio Kandisky.<br />
•	En 1964 recibe el premio Carnegin de escultura en la Pittsburg Internacional.<br />
•	En 1971 realiza su primer trabajo en hormigón.<br />
•	En 1976 recibe el premio del Ministerio de Asuntos Exteriores del Gobierno Japonés.<br />
•	En 1983 recibe el premio Europa de Bellas Artes de Estrasburgo.<br />
•	En 1987 recibe el premio Príncipe de Asturias de las Artes.</p>
<p>LITERATURA DEL ROMANTICISIMO<br />
El romanticismo es el movimiento literario que se origino afines del siglo XVIII hasta mesiados del XIX. Se caracteriza por dejar que los escritores exploten su imaginación se resalta la belleza de la mujer y la naturaleza como sinónimo de inspiración se utilizo la repetición de palabras y exclamaciones en los versos, se idealiza el amor, la muerte, la soledad, la vida etc, descripción, imposición de la irracionalidad, tendencia a vivir como se escribe(esto hace que los románticos tengan un modo de vida diferente a los del pueblo), las ideas y los sentimientos empiezan a tener auge , el espacio geográfico es resaltado, nostalgia del pasado se llega a pensar que todo tiempo pasado fue mejor, se utilizo el termino romántico con el fin de hacer desaparecer las novela de caballerías y de hechos fantásticos que dejaba la emancipación.<br />
Algunos escritores europeos fueros Rousseau con la obra “siento antes de pensar” Goethe escribió Von deutsher Art und Kunst que hablaba del estilo del arte aleman que resultaron ser los mas representativos. Algunos movimientos políticos fueron generados gracias al romanticismo uno de ellos fue el anarquismo.<br />
En Latinoamérica algunos representantes fueron José Hernández con su poesía gauchesca “martín fierro” , Domingo Faustino Sarmiento cos su obra facundo y lleva por subtitulo “civilización o barbarie” , una de las obras mas representativas en “Maria” escrita por Jorge Isaac escritor colombiano.<br />
Hacia mediados del siglo XIX el romanticismo a paso a nuevos movimientos literarios.<br />
Un ejemplo se literatura romántica puede ser martín fierro con su poesía gauchesca.<br />
El gaucho mas infeliz<br />
Tenía tropilla en un pelo<br />
No le faltaba un consuelo<br />
Y andaba la gente lista...<br />
Teniendo el campo la vista<br />
No veía sino hacienda y cielo<br />
El anterior ejemplo nos demuestra como se habla de la naturaleza José Hernández vive como escribe, expresa la soledad, la vida de el, los sentimientos salen a relucir mucho y se explota la imaginación al máximo.<br />
COSTUMBRISMO<br />
El costumbrismo es mal entendido como una vertiente del romanticismo el periodo central del desarrollo del costumbrismo es el mismo que el romanticismo va de la década 30 a la 80 en el siglo XIX. Hunde sus raíces en España a fines del siglo XVIII, al mismo tiempo que en América. el costumbrismo ejerció una influencia definitiva en la decadencia del romanticismo. la corriente costumbrista como tal se dedicaba a recopilar tradiciones innatas de los personajes. En países hispanoamericanos como Colombia y ecuador , con mayo acento conservadores costumbrismo condujo a sostener lenguajes rígidos como los que se enseñaban en las escuelas en aquella época y dirigidos a conservar la tradición de valores feudales.<br />
Algunos autores costumbristas como Alberto Blest gana que participo del romanticismo el costumbrismo y el realismo, escribió en1861 “ la pintura de incidentes verosímiles”el colombiano Eugenio Díaz que escribió la manuela, el museo de cuadros de costumbres, los aguinaldos de chapinero y bruna la carbonera que fueron las mas importantes Lucio Victorio Mansilla, que escribió la novela un tía en el año de 1864. Federico Bárbara escribió costumbres de los indios en las pampas, Don Ricardo Palma con obras como armonías, anales del la inquisición de lima, neologismos y americanismos, verbos y gerundios, la bohemia de mi tiempo, tradiciones. Otros escritores colombianos como lo son Juan de Dios Restrepo, José Manuel Marroquín, y José Maria Vergara.<br />
Un ejemplo de esta clase de literatura puede ser el siguiente escrito por Don Ricardo Palma que hizo alusión a las ultimas frases de Simón Bolívar en la hacienda de San Pedro Alejandrino<br />
En el silencioso corredor de la casa. Y sentado en un sillón en una banqueta , viese un hombre demacrado, a quién una tos cavernosa y tenaz convulsionaba de hora en hora.<br />
El medico, un sabio europeo, le proporcionaba una porción calmante, y dos viejos militares, que silenciosos y tristes caminaban en el salón, acudían solícitos al corredor.<br />
Mas que un enfermo se trataba de un moribundo, se trataba de un moribundo; de inmortal renombre<br />
En este ejemplo podemos encontrar características importantes del costumbrismo como lo son se conservan los lenguajes rígidos y las tradiciones de los personajes.<br />
NATURALISMO<br />
Según esta corriente literaria las composiciones deben basarse en una representación razonable y lógica del hombre. Se incluye una actitud amoral en los escritores naturalistas que consideran que el instinto, la emoción o las condiciones sociales y económicas, rigen la conducta humana, se rechaza la libre decisión y se inclinan por las teorías biológicas y económicas de algunos pensadores como Darwin y Marx.<br />
El naturalismo surgió por primera vez en el ensayo “ la novela experimental” donde Jules Huot y Emile Zola expuso su teoría del naturalismo literario. En España se plasmo en obras y periódicos de escritores como lo era Benito Pérez con la desheredada . Emilia pardo defendió abiertamente el naturalismo con su ensayo la cuestión palpitante. En Latinoamérica el naturalismo aparece en la novela hacia 1880en una corriente que busca analizar los problemas étnicos y sociales a través de la conducta de los personajes de la obra. En Argentina el máximo representante de esta corriente fue Eugenio cámbaseles cos sus obras sin rumbo y en la sangre. el mexicano Federico gamboa con santa , el uruguayo Eduardo Acevedo con Ismael, el chileno Baldomero Lillo publico sub-terra y sub-sole .<br />
Este fragmento es de la obra los adioses y también tiene características realistas<br />
Ensayaba, para mi, para los otros, los demás que me representaban, asomándome detrás de la deliberada pesadez del enfermero servicial y como una fotografía una sonrisa de la que no lo hubiera sido capaz. Y que no obstante, ella contemplaba sin asombro ;una sonrisa con laque proclamaba su voluntad de amparar a la muchacha de guardarla de preocupaciones transitorias de suavizar al suavizada imposibilidad de mantenerla a parte de lo que simbolizábamos el enfermero y yo, el almacén, la aurora, la sierra.<br />
Podemos observar que se considera el instinto del ser humano las emociones y sentimientos que pude experimentarse en la vida.<br />
REALISMO<br />
Esta corriente literaria intenta deducir el comportamiento humano en su entorno, representa obras con personajes que actúan igual que en la vida cotidiana. movimiento que comenzó a mediados del siglo XIX como reacción al romanticismo. el realismo se ocupa de aquellas cosas que se perciben con los sentidos, sus ideas deben estar basadas en presentaciones imparciales y objetivas, preocupándose por la representación de la vida sin ocuparse de la forma, por esta razón los autores no les importaba las preocupaciones económicas que podría tener un personaje de la clase media.<br />
El realismo se percibe como una corriente que nació en Europa y estados unidos en 1840 y murió con la llegada del naturalismo en 1890 . en Francia con Gustave y Guy de maupassant que fueron contra el lirismo y el romanticismo. En Rusia fue representado por el teatro y el relato de Antón chejov. En estados unidos mark twain y William deán howell, Henry james introdujo el genero de la novela psicológica gracias a su preocupación por la conducta de los personajes.<br />
Una obra representativa que además de tener características realista tiene características naturalistas es los adioses de:<br />
Ensayaba, para mi, para los otros, los demás que me representaban, asomándome detrás de la deliberada pesadez del enfermero servicial y como una fotografía una sonrisa de la que no lo hubiera sido capaz. Y que no obstante, ella contemplaba sin asombro ;una sonrisa con laque proclamaba su voluntad de amparar a la muchacha de guardarla de preocupaciones transitorias de suavizar al suavizada imposibilidad de mantenerla a parte de lo que simbolizábamos el enfermero y yo, el almacén, la aurora, la sierra.<br />
Podemos observar que las características del realismo se aplican perfectamente en este fragmento pues se ve que los personajes actúan igual que en la vida cotidiana y se muestra el entorno de ellos, también se refleja la despreocupación de el autor por la citación económica del personaje<br />
EL MODERNISMO<br />
El modernismo se convierte en la manera de expresar que se acaban las costumbres poéticas, se renueva el vocabulario utilizando expresiones y combinaciones léxicas raras, se da un nuevo sentido ala metáfora, la aceptación de las melodías del verso, se rehabilitan fuentes olvidadas. El preciosismo, el exotismo, el recuerdo épocas antiguas, la mención de cosas lindas crean la literatura modernista Se denomina como el movimiento encabezado por Rubén Darío que fue el creador de este a fines del siglo IX y se extendió de 1870 a 1910, su texto principal es azul.<br />
El modernismo coincide con el desarrollo de ciertas ciudades latino americanas que comercializan exageradamente con Europa y se puede considerar como una revolución literaria que buscaba independencia de los que siempre habían marcado la literatura americana sin dejarlos buscar su propia identidad. En América la salida de los españoles daba la idea de norte americanizarse. Este fenómeno cultural que reacciona en contra del romanticismo y costumbrismo hace que la cultura grecolatina reaccione creando nuevos mitos, por primera vez España mira a América como modelo. Se interesan por las nuevas filosofías de vida adoptando la experiencia de novela histórica y crónica con alusión y locura, se describen ambientes de refinada bohemia que se idealizaban líricamente, se introducen elementos eróticos con mujeres fatales que levan al hombre ala perdición y la muerte<br />
En América latina políticamente el modernismo se deriva hacia muchos caminos pero siempre se opone al norte americano, en Argentina los escritores modernistas como Lugones fueron socialistas conservadores y fascistas. En Uruguay democráticos y progresistas como el escritor José enrique Rodó, y por Colombia aunque con un modernismo un poco cambiado el escritor José Maria Vargas Vila.<br />
Un ejemplo de la literatura modernista puede ser el siguiente<br />
La reina mab en su carro hecho de una sola perla, tirado por cuatro coleópteros de petos dorados y alas de pedrería , caminando sobre un rayo de sol , se coló por la ventana de una buhardilla donde estaban cuatro hombres flacos barbudos e impertinentes lamentándose como unos desdichados...<br />
Los cuatro hombres se quejaban . al uno le había tocado en suerte una cantera, al otro el iris, al otro el ritmo , al otro el cielo azul. La reina mab oyó sus palabras.<br />
Rubén Darío<br />
En el anterior fragmento podemos diferenciar la utilización de léxico extraño, la exaltación de la historia como elemento de escritura, la creación de texto con rasgo de locura literariay un nuevo sentido de metáfora.<br />
EL VARGUARDIMO<br />
En 1922 se publica en sanjuán de puerto rico un manifiesto que tiene como consigna ¡cerremos nuestra memoria , maquina imitadora, loro estúpida, y abramos nuestra imaginación a hacer “cosa nuevas bajo el sol”! En América encantamos situaciones socio culturales qué crean un ambiente propicio para su surgimiento. Los movimientos literarios de este nuevo arte se caracterizaron por tener una respuesta rebelde a la crisis ideológica de la sociedad, rompieron con las normas estéticas y con los géneros literarios , con la tradición, rompieron con la modernidad e iniciaron la literatura contemporánea, rompieron fronteras y crearon una literatura continental. Por esta razón Borges dice “ el índice de la nueva poesía americana”, los vanguardistas querían un arte nuevo instaurado desde el principio y originado a partir de la ruptura, su objetivo era tener una literatura que fuera capaz de expresar la realidad cambiante de ese momento, por eso se cambio el orden sintáctico de las oraciones , la ortografía y la lógica del discurso, se utilizo el verso libre y la metáfora como formas de expresión todo esto con el fin de ampliar el campo de lo que era posible decir, esto acarreo una nueva forma de pensar ya que se debía entender lo que se escribía.<br />
Algunos de los representantes por América latina fueron Vicente Hidobro de Chile que fue uno de los primeros en que se intereso por este fenómeno literario y su obra mas conocida es el poema a altazor , otro de los escritores de esta época fue José Luis Borges de Argentina con sus obras “Luna de enfrente , fervor Buenos Aires y cuaderno san martín”, ente los mas representativos otros tantos como Juan José Areola que escribió varia invención y confabularío, Bestiario de Julio Costazar y el llano en llamas de Juan Rulfo.<br />
Un ejemplo de esta pude ser “Arte Poética” de Vicente Hidobro.<br />
Que el verso como se una llave<br />
Que abra mil puertas<br />
Una hoja cae; algo pasa volando;<br />
Cuando mire los ojos creado sea<br />
Y el alma del oyente quede temblando<br />
En este fragmento podemos encontrar la transposición de la palabras como una nueva forma de expresión vemos como el autor utiliza el verso libre, las metáforas son diseñadas con otro orden contextual y se pierde el orden del discurso, esto con el fin de expresar de una forma muy diferente a la impuesta por los europeos el desorden social.<br />
EL SIMBOLISMO<br />
Este movimiento literario nacido a fines del siglo XIX llevo a los escritores a expresar sus valores y sentimientos mediante símbolos (sin demostrarlos directamente) algunos escritores rechazaba las tendencias de anterior siglo como el romanticismo , el realismo y el naturalismo, proclamaron que la imaginación era el modo mas eficaz para representar la realidad, se debía hacer por medio del simbolismo. los simbolistas se caracterizaban por alejarse de las rígidas normas de la letra y las imágenes poéticas.<br />
Entre los principales autores de la poesía simbolista figura el escritor estadounidense Edgar Allan Poe, El poeta francés Gerard de Nerval, charles Baudelaire con la obra las flores del mal, Stephane Mallarme se encargo de difundir el movimiento a través de su salón literario de poesía , el simbolismo se difundio por todo el mundo y tuvo gran influencia en Rusia con la obra del pota Alexander Blok. En España influyo la literatura de Rubén Darío Antonio Machado y Juan Ramón Jiménez.<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
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ENCICLOPEDIA Temática Nueva, tomos 9, 10, 12, 13, ED Richards s.a , Panamá, 1967<br />
CADAVID, José Hernando, Lengua Castellana 9, ED Norma, Colombia, 1998<br />
ORDOÑES, Dias Olegario, Español sin Fronteras 9, ED Voluntad s. a. , Bogotá Colombia, 1991<br />
CELY, Campos Victoria, Español sin Fronteras 11, ED Voluntad s.a. , Bogotá Colombia, 1989<br />
ENCARTA 98 , Microsoft<br />
PEÑA Gutiérrez Isaías, Manual de literatura latinoamericana, educar editores, bogota Colombia 1987.<br />
Pintura latinoamericana del siglo XX<br />
EL EXPRESIONISMO.<br />
“Corriente expresionista que buscaba la expresión de los sentimientos y las emociones del autor, más que la representación de la realidad objetiva”. El movimiento expresionista apareció en los últimos años del siglo XIX y primeros del XX como reacción frente a los modelos que habían prevalecido en Europa desde el Renacimiento, particularmente en las anquilosadas academias de Bellas Artes. El artista expresionista trató de representar la experiencia emocional en su forma más completa, sin preocuparse de la realidad externa sino de su naturaleza interna y de las emociones que despierta el observador. Para lograrlo, los temas se exageran y se distorsionan con el fin de intensificar la comunicación artística.<br />
Aunque el termino expresionismo no se aplicó a la pintura hasta 1911, sus características se encuentran en el arte de casi todos los países y periodos. Parte del arte chino y japonés resalta las cualidades esenciales del sujeto por encima de su apariencia física. Los artistas de la Europa medieval exageraban sus figuras en las catedrales románicas y góticas para intensificar la expresividad espiritual. La intensidad expresiva creada mediante la distorsión aparece también en el siglo XVI en las obras de los artistas manieristas. Los auténticos precursores del expresionismo vanguardistas aparecieron sin embargo a finales del siglo XIX y principios del XX, encontrando las figuras del pintor holandés Vincent van Gogh, el francés Paul Gauguin y el noruego Edvard Munch , que utilizaron colores violentos y exageraron las líneas para conseguir una expresión más intensa.<br />
“ El arte es en esencia una representación ficticia de aquello que el hombre es capaz de ver, de sentir o de soñar ”.“Un lienzo en blanco es una obra de arte en potencia en cuya realización van a intervenir dos factores esenciales : el artista, con su sensibilidad y mente creadora, y la forma, que se manifiesta como estilo o convención, de modo parecido a como utilizamos una lengua. Los movimientos que conocemos como Vanguardia lograron establecer el principio de libertad del artista frente al dogmatismo de la Academia y del arte oficial. Pero en el uso de su libertad los artistas se bifurcan en dos grandes corrientes que representan dos maneras de enfrentarse a la creación artística. Una trata de analizar la materialidad de la obra de arte como respuesta a una pregunta fundamental : ¿ qué es la pintura ? Es decir, un planteamiento formal. La otra se preocupa de cómo el artista pueda expresar lo que anida en su mente, sus sentimientos, sus angustias. Responde más bien a la pregunta del artista : ¿ quién soy yo ? Es decir, un planteamiento psicológico en el que prima la expresión individual del artista que podrá utilizar una o varias de las formas que la otra corriente ofrezca. En cualquier caso tenderá a exagerar la forma, como un actor enfatiza su personaje, para que distingamos más crudamente cuales son los rasgos de su carácter o el orden de sus preocupaciones. A la primera línea corresponden el Cubismo y sus derivados ; a la segunda, las distintas variantes del Expresionismo”.<br />
La obra de arte según Wilhelm Worringuer (1881-1965) surge como fruto de una necesidad interior del artista y su resultado depende de la identificación del espectador con ella, o sea, de la empatía. Los colores y las líneas, por sí mismos, ya configuran una forma natural o abstracta, ejercen sobre el espectador una influencia, y esta realidad psicológica será aprovechada por los expresionistas para enviar su mensaje al espectador.<br />
Los expresionistas intentan transmitir al lienzo, al papel o madera sus vivencias personales, sus sensaciones, sus sentimientos e incluso aquello que no podían controlar conscientemente. Los expresionistas rechazaron todo lo que tuviera que ver con la belleza, con la armonía, con lo idea. Intentan por el contrario reflejar la pasión, el sufrimiento, la injusticia, la angustia y la violencia a través de una expresión personal que cambiaba los colores tradicionales, la perspectiva y la composición por colores discordantes y formas distorsionadas.<br />
Por este termino tan ambiguo se entienden cosas muy diferentes : desde una tendencia general y supuestamente innata en los países germánicos hacia la exacerbación de las manifestaciones desgarradas de los sentimientos, especialmente en los momentos de crisis, hasta un istmo que abarca desde 1905 hasta finales de los años treinta. Acerca de él podemos decir con seguridad que no tiene un jefe de fila, ni un manifiesto común, que surge en diferentes ciudades de Alemania extendiéndose a otros países pasando por diversos momentos que en ocasiones tienen que ver muy poco unos con otros. No se trata de un estilo artístico, ni de una escuela, sino de una postura ante la creación artística en todas sus manifestaciones : literatura, cine, música, pintura y en muchos casos también ante la vida.<br />
ARTE LATINOAMERICANO A PRINCIPIOS DEL SIGLO XX. NACIONALISMO E INDIGENISMO.<br />
El nacionalismo ha sido, una de las problemáticas centrales del arte latinoamericano del siglo XX.<br />
A principios de siglo, el internacionalismo producido por los adelantos en los medios de comunicación, así como el espectro del creciente poderío económico de los Estados unidos, produjo una reacción nacionalista. Se introduce la idea de la raza como elemento constitutivo de la nación. En el libro del argentino Ricardo Rojas, “ Eurindia” un ideario nacionalista que resume los principales tópicos y tendencias que dieron la forma al pensamiento nacionalista latinoamericano. Para comprender este ideario que tan marcadamente definió las artes plásticas tenemos que entender el contexto social de la actividad artística al iniciarse el siglo. En América Latina apenas se empezaban a construir espacios institucionales para la práctica artística. La institucionalización del arte a través de las academias regentadas por el estado le otorgó a la plástica una función pública, de proyección oficial, que ayudó a impulsar el sentido nacionalista del arte en la región. Los artistas servirán de intermediarios entre el estado y la colectividad.<br />
Frente a las exigencias nacionalistas, las tradiciones artísticas locales se convirtieron en cantera para los artistas. Del pasado precolombino y colonial podían extraerse las más variadas lecciones y distintas versiones de lo que podría constituir una nueva tradición artística.<br />
A este historicismo se vino a enfrentar el indigenismo, un movimiento que buscó la reivindicación social de las comunidades indígenas y la revalorización de sus tradiciones culturales, alimentándose de los programas políticos y los movimientos sociales que por entonces surgieron en defensa de las comunidades nativas. “ el problema del indio” que sólo puede ser definido como tal bajo la concepción moderna de una nación étnica y culturalmente homogénea. La angustia mestiza y criolla frente al concepto de autenticidad cultural determinará en gran parte el desarrollo del indigenismo.<br />
La autenticidad cultural se constituye entonces como el núcleo central de la problemática indigenista en la plástica. El indigenismo no es más que una serie de estrategias diseñadas para satisfacer la demanda de una identidad basada en una cultura nacional autentica y orgánica.<br />
Los artistas indigenistas procedían de una clase media urbana muy alejada social y culturalmente de los grupos que intentaban representar. Los propios indigenistas fueron conscientes de esta disyuntiva : presentaron al indio como paradigma de la nacionalidad auténtica, como origen y fuente primordial de una cultura nacional, mientras admitían al mismo tiempo que ellos formaban parte de esa colectividad.. En la figura del indio singular e indiviso que los indigenistas llevaron a la pintura, se esfumarían las etnias y los individuos específicos que las componen.<br />
Si la presencia física de la raza indígena sirvió para definir un arte auténtico, los productos culturales de ese grupo étnico fueron otro de los soportes de la plástica indigenista.<br />
El indigenismo no representó tan sólo un redescubrimiento de las creaciones populares y prehispánicas ; significó su definitiva incorporación a la categoría misma de arte.<br />
Cada país desarrolló su propia versión del indigenismo. En el caso mexicano, la Revolución fue particularmente importante en la definición de las funciones de y las formas de la pintura indigenista. A partir de la Revolución, el indigenismo se promovió en gran medida desde el muralismo. Son entonces, los espacios y las funciones de la pintura mural los que definieron los aspectos distintivos del indigenismo mexicano.<br />
El éxito internacional alcanzado por el muralismo mexicano, a partir de la década de 1930, hizo que México se convirtiera en el prisma a través del cual la crítica internacional evaluaba el arte latinoamericano. El ejemplo de México tuvo particular importancia en Ecuador, donde el indigenismo se desarrolló más tarde que en Perú, y donde pintores como Eduardo Kingman ( 1913 ), Leonardo Tejada (1908) y Oswaldo Guayasamín (1919) desarrollaron dentro del realismo social, una pintura de reivindicación de las poblaciones indígenas ecuatorianas.<br />
La crisis paralela del nacionalismo y las demandas del arte moderno llevaron al indigenismo a su crisis definitiva y a la perdida de su hegemonía.<br />
OSWALDO GUAYASAMÍN.<br />
Nace en Quito el 6 de julio de 1919 muriendo en el año 1999. De padre indio y madre mestiza. Su padre era carpintero y más tarde taxista y camionero, lo que le hace ausentarse durante largas temporadas de su casa. La familia vive en una gran miseria, algo que repercute en nuestro autor, primero de diez hermanos. Su temperamento artístico despertará muy pronto, no es muy aplicado en el tema de los estudios, siendo despedido incluso de varios colegios por hacer caricaturas de sus profesores y compañeros de clase. También comienza a vender algunos pequeños cuadros de paisajes o retratos de estrellas de cine.<br />
A pesar de la completa oposición de su padre, entra en la escuela de Bellas Artes de Quito en 1832, mismo año en el que en un levantamiento obrero “la guerra de los cuatro días” estalla un artefacto y mueren varias personas entre ellas su amigo y compañero de escapadas a la sierra para admirar la naturaleza, su amigo Manjarrés. Este suceso en el que él estuvo presente inspirará su obra “Los niños muertos”. Suceso que marcará su vida y que marcará de manera decisiva su visión de la gente y de la sociedad. Al día siguiente lo echan de la escuela sin razón aparente, algo que lo hace recapacitar sobre las injusticias e desigualdades que amenazan al hombre. A todo esto se unen las charlas de un amigo mayor sobre las ideas socialistas a la vez que lo introduce en los movimientos de reivindicación. Además los ecos de la guerra civil española aumentan su confusión. Colofón de esta joven pero intensísima vida es la boda con una joven de Guayaquil con la que se casa en secreto topándose con la oposición de los padres de la muchacha, algo que le lleva a un intento de suicidio como antes había hecho un amigo suyo, pero este suicidio resulta fallido, escapando de la muerte de milagro.<br />
Tras estos fatídicos sucesos continuará sus estudios en la Escuela de Bellas Artes obteniendo en 1941 el diploma de escultor y pintor y obteniendo un segundo premio en el concurso “ Mariano Aguilera”.<br />
Su visión sobre la existencia evoluciona positivamente, comprendiendo mejor el valor de la vida, la extraordinaria belleza de la creación y los infinitos recursos del hombre.<br />
Su primera exposición en Quito provoca un escándalo, considerándose un enfrentamiento con la exposición oficial de la Escuela de Bellas Artes, donde había sido proclamado mejor alumno.<br />
Acontecimiento que da la vuelta a su situación y al resto de su vida es la visita del magnate estadounidense Nelson Rockefeller que de visita a Ecuador, acude a la sala del joven pintor y compra varios cuadros que le entusiasman lo que permite a Guayasamín pagar algunas deudas y hacer proyectos de futuro. Más tarde en otra exposición en Guayaquil de gran éxito consiguiendo por fin el premio “Mariano Aguilera” por su cuadro Retrato de mi Hermano.<br />
En 1943 visita Nueva York durante seis meses donde es acogido generosamente , visitando los museos, y conociendo y estudiando a los grandes maestros como El Greco y Cézanne. Aquí monta exposiciones y con el dinero que saca se traslada a México, donde conoce al gran maestro muralista José Clemente Orozco quien acepta tener a Guayasamín a su lado, algo extraño pues él estaba acostumbrado a realizar sus trabajos con la única ayuda de un asistente sordomudo.<br />
En esta época conoce también, y entabla amistad con Pablo Neruda.<br />
En 1945 junto a dos amigos emprende un recorrido por los países de América del Sur, Perú, Bolivia, Argentina, Uruguay y Brasil donde pretende conocer las vidas de los personajes de estos países, en particular el drama de los indios, los negros y todos los pobres. Así nace su gran serie “Huacayñán”.<br />
La idea básica del artista es Latinoamérica ha llegado al final de un ciclo de dominación por un cristianismo que no tomaba en cuenta el mundo sobrenatural y sacrificaba la condición del hombre vivo, sometiéndole a penitencias y humillaciones que facilitan su rendición a los opresores. De sus obras más horribles se desprende un verdadero amor hacia la creación y un sentimiento casi religioso de los verdaderos valores humanos.<br />
En 1959 viaja a Cuba invitado por Fidel Castro, donde le hace un retrato. Aquí en Cuba los relatos del drama provocados por la revolución cubana le proporcionan la idea de una nueva serie de cuadros “Los Mártires” además de arañar un poco más si cabe su corazón algo que se reflejará en esta serie y en el resto de su obra.<br />
En 1963 comienza la realización de la serie “ La edad de la ira” que será su testimonio fundamental contra la crueldad y la injusticia .<br />
En 1971 es elegido presidente de la Casa de Cultura de Ecuador, tomando la iniciativa para un importante programa de difusión de la cultura para el pueblo<br />
Es uno de los artistas más importantes del continente americano y, sin duda, el más acérrimo defensor del indigenismo. Esta apuesta por las raíces del sustrato común de los pueblos latinos del continente ha inspirado su obra desde el inicio de su trayectoria. Su formación artística comienza en su ciudad natal, a la sombra de una pintura de corte tradicional, que pronto abandonará para abrazar la estela del expresionismo y el compromiso social que encuentra en la obra de los tres grandes muralistas : Rivera, Orozco y Siqueiros. Autor de una extensa y monumental obra, ha gozado de un gran reconocimiento, tanto en su país, donde en 1981 se creó una Fundación que lleva su nombre, como internacionalmente. Recibió en vida diversos premios, entre ellos, el Gran premio de Pintura de la III Bienal Hispanoamericana de Arte ( 1955 ) donde expuso su primera serie de envergadura, Huacayñán ( “ el camino del llanto” ) integrada por mas de cien telas de temática indigenista, y el premio Mejor Pintor de Sudamérica ( Bienal de Sao Paulo, 1957 ). Su obra, de gran fuerza expresiva, mantiene siempre un carácter de denuncia social, y plasma los grandes dramas del hombre de nuestro tiempo, de forma especialmente relevante en su segundo gran trabajo, La edad de la ira 1968, compuesto por unas 260 obras.<br />
Con sólo 20 años, es uno de los artistas que abandera en su país la defensa del movimiento indigenista. Fue Guayasamín representante destacado del expresionismo en Latinoamérica. Influido por los muralistas mexicanos entre otras muchos utilizó una técnica expresionista al tratar temas indigenistas de su país. Su expresividad, colorido y fuerza son un testimonio de la fuerza vital de este autor, un pintor de fuerza, un pintor de las raíces de su pueblo y de la gente que sufre, que sufre el dolor con la esperanza vista en el amor. Una pintura que representa aquello que le obsesionaba denunciar : la miseria y el dolor de su pueblo “ Mi pintura es para herir, para arañar y golpear en el corazón de la gente. Para mostrar lo que el Hombre hace contra el Hombre”. Al denunciar la pobreza, el hambre la infamia, la violencia y la tortura, el arte de Guayasamín no se limita a transmitir el mensaje de cual quiere ser interprete y vocero. Los hombres y mujeres sufridos, dolidos, pero no resignados, de sus cuadros y murales, sofocan sus gritos gracias al pudor con que se envuelven su profunda tristeza. En la expresión de sus rostros se adivinan tragedias milenarias, un sufrimiento reflejado en los rasgos lívidos y demacrados, aunque el silencio hierático tras el que se esconden pretenda disimularlos. Los corazones de estos hombres están quemándose en las gargantas, en las bocas abiertas apunto de estallar, en las voces del Miedo, del Lamento, el Llanto o la Ira, los que justamente son títulos de sus cuadros. Es a través de estos repetidos temas como Guayasamín expresa el ferviente deseo del hombre que busca atientas su libertad en un mundo que se la escamotea. El deseo de la libertad no sólo del hombre que aspira reencontrarse en la unidad solidaria con otros hombres, sino del hombre que se integra armoniosamente con el resto de la creación. Pinceladas de una pintura que , como la vida misma, oscila entre la desesperación y la esperanza entre la realidad y la utopía.<br />
Durante la década de los 40 comienza a mostrar su pintura en Quito y de aquí pasa a exhibir su pintura en distintos puntos del país. Gracias al apoyo de algunos mecenas como el estadounidense Nelson Rockefeller, Guayasamín se introduce en las mejores colecciones de arte latinoamericano de EEUU. Su figura y su obra comienzan a adquirir un considerable prestigio en el medio artístico.<br />
Es un hombre que no se nutre sólo del pasado, las tradiciones y la cultura de Ecuador. Su pintura es expresión y símbolo de una condición de americano universal que ha hecho del arte una herramienta de la solidaridad entre los hombres.<br />
En su pintura no hay medias tintas ; se apuesta claramente por la figuración y, en consecuencia se rechaza todo atisbo de abstracción.<br />
Pocos artistas ha habido en la historia del arte que hayan sido más fieles a sus orígenes, convicciones y compromisos sociales y espirituales.<br />
INFLUENCIAS EN EL PINTOR.<br />
Como todos los artistas este autor percibirá durante su vida la obra de otros pintores, que poco a poco configuraran su manera de pensar crear y plasmar.<br />
Las principales influencias que recibe el artista son nueve, y son las siguientes :<br />
•	El muralismo mexicano.<br />
•	Diego Rivera.<br />
•	José Clemente Orozco.<br />
•	Cándido Portinari.<br />
•	El Greco.<br />
•	Paul Cézanne.<br />
•	Pablo Picasso y el Guernica<br />
•	Goya y las pinturas negras.<br />
•	Paul Klee.<br />
EL MURALISMO MEXICANO.<br />
Movimiento artístico de carácter indigenista que surge tras la Revolución Mexicana de acuerdo con un programa destinado a socializar el arte, y que rechaza la pintura tradicional de caballete, así como cualquier otra obra procedente de los círculos intelectuales. Propone la producción de obras monumentales para el pueblo en las que se retrata la realidad mexicana, las luchas sociales y otros aspectos de su historia. El muralismo mexicano fue uno de los fenómenos más decisivos de la plástica contemporánea iberoamericana y sus principales protagonistas fueron Diego Rivera, José Clemente Orozco y David Alfaro Siqueiros. A partir de 1930 se internacionalizó y se extendió a otros países de América.<br />
El impulsor de este movimiento fue José Vasconcelos, filósofo y primer secretario de Educación Pública de México quien, tras la revolución pidió a un grupo de artistas jóvenes y revolucionarios que plasmaran en los muros de la Escuela Nacional Preparatoria de la ciudad de México la imagen de la voluntad nacional. Los artistas tenían total libertad para elegir los temas y mostrar un mundo nuevo sobre las ruinas, la enfermedad y la crisis política surgida tras la Revolución. Influenciados por el rico pasado precolombino y colonial, los muralistas desarrollaron un arte monumental y público, de inspiración tradicional y popular, que ponía fin al academicismo reinante, exaltando su cultura y origen precortesiano<br />
En el manifiesto a favor del indigenismo se hacen públicos los principios del movimiento que fue dedicado a la raza indígena, humillada durante siglos, a los soldados que lucharon en favor de las reivindicaciones populares, a los obreros y campesinos, y a los intelectuales no pertenecientes a la burguesía. Exaltando además las manifestaciones de arte monumental por ser de utilidad pública. Se proclama que los creadores de belleza deben esforzarse porque su labor presente un aspecto claro de propaganda ideológica en bien del pueblo, haciendo del arte una finalidad de belleza para todos, de educación y combate. Reivindican el arte indígena como arte en sí mismo y como modelo social.<br />
El muralismo se desarrolló e integró fundamentalmente en los edificios públicos y en la arquitectura virreinal. Los muralistas se convirtieron en cronistas de la historia mexicana y del sentimiento nacionalista, desde la antigüedad hasta el momento actual. La figura humana y el color se convierten en los verdaderos protagonistas de la pintura. En cuanto a la técnica, redescubrieron el empleo del fresco y de la encáustica, y utilizaron nuevos materiales y procedimientos que aseguraban larga vida a las obras realizadas al exterior. El introductor de nuevas técnicas y materiales fue Sequeiros, que empleo como pigmento piroxilina y cemento coloreado con pistola de aire ; Rivera y Orozco emplearon también mosaicos en losas precoladas. Las investigaciones técnicas llevaron también al empleo de bastidores de acero revestidos de alambre y metal desplegado, cal y arena o polvo de mármol de unos tres centímetros de espesor.<br />
El color y la figura humana como protagonistas de la pintura, los temas de protesta social, la utilización del polvo de mármol son algunas de las cosas que influyen en el pintor ecuatoriano.<br />
DIEGO RIVERA.(1886-1957).<br />
Pintor mexicano que realizó murales con temas sociales, considerado como uno de los grandes artistas de este siglo. Nació en Guanajuato y fue educado en la Academia de Bellas artes de San Carlos, en la ciudad de México. Entre 1907 y 1921 estudió pintura en Europa, principalmente en España y Francia, familiarizándose con las innovadoras formas cubistas de Pablo Picasso, el impresionismo de Renoir, la composición de Cézanne y otros artistas de la época. En 1921, Rivera regresó a México, donde representó un papel determinante en el renacimiento de la pintura mural iniciado por otros artistas y patrocinado por el gobierno. Se dedicó a pintar grandes frescos, sobre la historia y los problemas sociales de su país, en los techos y paredes de edificios públicos, ya que consideraba que el arte debía servir a la clase trabajadora y estar fácilmente disponible o a su alcance. Entre 1923 y 1926 realizó los murales al fresco de la Secretaria de Educación en la ciudad de México, pero su obra maestra es La tierra fecunda (1927) para la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo, donde representa el desarrollo biológico del hombre y su conquista de la naturaleza.<br />
Rivera fue el adelantado del renacimiento del arte mejicano. Su estilo debe mucho a los experimentos del moderno arte europeo, que Rivera conoció en sus años de estudio en París, donde se hizo amigo de Picasso, Bracque, Gris y apreció la de éstos ; pero todas estas innovaciones europeas las reelaboró y refundió en un grandioso estilo nacional enraizado en formas aztecas y mayas. Al servicio de la revolución mejicana, creó un estilo monumental con la intención de que pudiera registrar dignamente los grandes acontecimientos históricos y fuera al mismo tiempo, gracias a sus amplias simplificaciones, inteligible a las masas. El realismo monumental de Rivera es un himno a la realidad que él y su generación tuvieron que empezar por crear con sus propias fuerzas.<br />
JOSÉ CLEMENTE OROZCO.(1883-1949).<br />
Pintor muralista mejicano, contribuyó a recuperar la técnica, el diseño y los temas de la pintura al fresco. Está considerado como uno de los más destacados muralistas desde los tiempos del renacimiento.<br />
Estudió en la Escuela Nacional Preparatoria y en la Escuela Nacional de Bellas Artes. Conoció en Méjico el taller del grabador José Guadalupe Posada que lo impresionó y cuya influencia marcaría toda su obra. En 1922 se unió a Diego rivera y David Alfaro Siqueiros en el sindicato de pintores y escultores, que buscaba recuperar el arte de la pintura mural bajo el patrocinio del gobierno mejicano.<br />
Sufrió en menor grado que Rivera la influencia de las tendencias europeas y se creó en un estilo dramático y efectista de colorido audaz y formas abruptas. El arte de Orozco, lo mismo que el de sus des colegas ha dado sus mejores resultados en el campo de la pintura mural. Sobre las espaciosas paredes de los edificios públicos, el fuerte y tajante lenguaje de sus formas encuentra en su escenario más adecuado. Su arte grandioso sirve para formar la conciencia del pueblo mejicano poniendo ante sus ojos, en las amplias imágenes de la pintura mural, su propia historia y su destino.<br />
En la década de 1940 pintó algunos lienzos caracterizados por las líneas diagonales y el color gris que ya venía utilizando para sus pinturas murales. En los últimos años su estilo se fue simplificando, buscando sobre todo un carácter más dramático y violento que le aproximara más al expresionismo.<br />
Trabajó Guayasamín con Orozco en 1943 cuando lo conoce en un viaje a Méjico. Le enseña la técnica del fresco y le permite trabajar durante tres meses con él en una de sus pinturas murales.<br />
CÁNDIDO PORTINARI.(1903-1962).<br />
Es el introductor del muralismo en Brasil. Pintor de formación europea que de regreso a su país descubriría el trabajador multirracial brasileño, que se volvió en tema de su pintura, encontrando así el publo brasileño quién lo pintara, de la misma forma monumental con que los pintores mejicanos exponían sus problemáticas .<br />
El pasaje del mural al temple indica su versatilidad, que lo llevó a la utilización también de la cerámica en ciertas ocasiones. Portinari, pues, tuvo un respiro internacional que no fue debido slamente al hecho de pintar con cierto realismo expresionista, ni al hecho de que su contenido social y político tuvo siempre particular espesor ; él supo ofrecer mensaje y sapiente orquestación del conjunto y en eso manifiesta claramente su apego al gran muralismo mejicano, aunque manteniendo su propia personalidad.<br />
La importancia de Portinari como modelo, al lado de los pintores mejicanos, en Sudamérica se evidenció muy pronto, al igual que en Argentina y en Venezuela, donde hubo una consistente producción muralista.<br />
El GRECO.(1541-1614).<br />
Su primera formación la recibe en la isla de Creta, especializándose en iconos religiosos sobre fondos dorados, de acuerdo con la tradición bizantina tardomedieval imperante en los talleres griegos. En 1568, se traslada a Venecia donde admira el vibrante colorido de Tiziano y el alargado canon manierista de Tintoretto. Su estancia en Italia la completa en Roma, asimilando el apretado dibujo de Miguel Angel. Sintetizar varias escuelas, el color veneciano y el diseño romano será la máxima aspiración de su estilo. En torno a 1576 debió de trasladarse a España con la intención de servir a Felipe II en la decoración del monasterio de El Escorial.<br />
A la espera de una respuesta favorable de Felipe II, el Greco pasará a Toledo para pintar algunos retablos. Mas tarde se instala en Madrid donde tiene algunos problemas con Felipe II y el círculo cortesano , fijando de esta forma su domicilio definitivo en Toledo en 1582.<br />
Al final de su vida el color se va apagando, reduciéndose a una gama fría de tonos verdosos, grises, amarillos y carmines. Las figuras acentúan su expresivismo al dislocar el pintor las proporciones y deformar las anatomías. Las obras que pinta abarcan tres frentes : retablos y series devotas para establecimientos religiosos, retratos psicológicos de la aristocracia local y paisajes de ciudad del Tajo.<br />
Frente al modelo de artista místico y arrebatado, ha surgido la figura del pintor esteticista e intelectual, filósofo, que se tuvo por genio, ajeno a las preocupaciones de los devotos y eruditos contemporáneos, bien al servicio voluntario de la España de Felipe II y Felipe III, de la que se habría convertido en perspicaz interprete, o bien alejado de este tipo de problemas, y por tanto dedicado en exclusiva y a contracorriente al desarrollo de una pintura personal y formalista, de acuerdo con sus propios postulados teóricos relativos al arte, que dejó en forma de anotaciones personales en algunos libros de su biblioteca. Este abanico de posibilidades constituye una respuesta lógica a este personaje tan singular y paradójico y demuestra el interés que sus realizaciones han despertado entre críticos e historiadores del arte, como en cualquier espectador que se aproxime a sus obras y experimente la atracción y el desconcertante efecto de sus lienzos.<br />
En 1942 Guayasamín es invitado por el Departamento de Estado para seis meses en Estados Unidos, en Nueva York, donde visita los museos y realiza numerosos estudios sobre los grandes maestros en particular del Greco y Cézanne. Podemos ver en el pintor quiteño las manos tan expresivas y alargadas que veíamos en el Greco y esa expresividad corporal que mantienen a un pintor y a otro en el mismo canal. La temática religiosa del Greco, aunque Guayasamín se declare ateo desde la muerte de su amigo, también le interesa.<br />
PAUL CÉZANNE.(1839 - 1906).<br />
Alcanza la madurez pictórica a los 50 años ; hasta entonces había sido un artista fracasado. Hijo de un sombrerero enriquecido que moriría en 1886, fecha en la que Cézanne crea un estilo original.<br />
Aunque la pintura de Cézanne hunde sus raíces en el impresionismo, es uno de los pintores que superaron este arte tan sometido a la tiranía del ojo, tan obsesionado por el vuelo del momento. Su concepción pictórica no descansa exclusivamente en la mirada, como ocurre en el Impresionismo, sino en “la vista y el cerebro : las dos - opinaba el pintor - tienen que ayudarse entre sí”. Este desarrollo mutuo de los sentidos y la reflexión en el cuadro lo llevan a forjar su credo artístico : “ En la naturaleza todo se modela según la esfera, el cono y el cilindro. Hay que aprender a pintar sobre las bases de estas formas simples y entonces podrá hacer uno todo lo que desea”.<br />
Quería que sus pinturas tuvieran un aire de intemporalidad, una significación universal comparable a la de las obras maestras del pasado. Los medios empleados para este fin consistían en la construcción formal ; firmemente articuladas, sus composiciones.<br />
La simplificación de la naturaleza en líneas perpendiculares y diagonales, donde la pincelada de color tiene volumen y peso es algo propio del autor. Novedoso también en el autor son las formas geométricas construidas con grandes pinceladas de colores, intenta reducir las formas naturales a prototipos geométricos de esfera prisma y cono.<br />
El mero parecido con lo que hasta entonces se había hecho ya no le satisfacía ; allende los límites de lo que el ojo puede observar, se afanó por descifrar la verdadera esencia de la realidad.<br />
Descubrió que también el color podía emplearse con arreglo a principios, como los tonos de una escala musical. El método severamente intelectual de su pintura se revela en cada una de sus pinceladas : los cuadros son entramados de color, apretadamente tejidos, en los que cada pincelada es concebida en una relación contrapuntística con las demás.<br />
Con Cézanne, restableciose el orden en la pintura, y esto es lo que hace de él, el precursor y santo patrono de gran parte del arte moderno.<br />
PABLO PICASSO. EL GUERNICA.(1937)<br />
Contemplando la gigantesca exposición de “La edad de la Ira”, se recuerda en principio el Guernica de Pablo Picasso, como figuras matrices de dolor y de rabia frente a la violencia totalitaria que sufriera la patria de Picasso. Pareciera el prólogo o preámbulo de otra Divina comedia, de un Juicio final que será más amplio. El cuadro parece entonces abrirse para dejar ver un fondo aún más tremendo. El fondo que antecediera y siguiera a esta guerra fratricida. Antes y después de Guernica estará y sigue estando el sufrimiento de hombres siempre violentados, los que ahora la imaginación de Guayasamín pone en su pintura, extraídos de la misma realidad que Picasso y Guayasamín han vivido y viven. ¿Las Mujeres llorando de Guayasamín, no lloran acaso por aquellas mujeres que en vano levantaron sus manos al cielo para detener las bombas aniquiladoras del fascismo ? Hay otras muchas figuras que lo mismo recuerdan a Picasso que a Tamayo, con colores que evocan la tierra por la que luchan, por la que son ultimados. Pero hombres en los huesos, acongojados, en desesperante espera, pero también hieráticos, hieratismo propio de la raza humana.<br />
Además de la técnica y disposición, la universalidad del Guernica es lo que cala profundamente en la pintura de Guayasamín.<br />
GOYA Y LAS PINTURAS NEGRAS.<br />
Viendo la obra de Guayasamín no puede uno menos que rememorar : l os desastres de la guerra y la pinturas negras de Goya. Antecedentes que hacen patentes el anacronismo de una sociedad que no ha podido rebasar la brutalidad del mundo que pintó Goya para horrorizar a sus contemporáneos ; ni el horro de la masacre nazifascista en España, repetida luego en otras regiones del mundo ; ni la violencia que todavía se hace sobre el indígena en muchas zonas de la tierra. Porque todo este anacrónico mundo vuelve a surgir en “ El camino del llanto” y en “La edad de la ira”. Una vez más la violencia, la represión, la represión, la muerte, el sadismo institucionalizado y, como respuesta, el odio, la ira que vemos emerger de los ojos de las impasibles y martirizadas figuras de la obra del pintor latinoamericano.<br />
PAUL KLEE.(1879-1949).<br />
Miembro del movimiento Blaue Reiter, junto a Feininger, Kandinsky y Schlemmer, compartiendo sus aspiraciones de cerrar la abierta herida que separa al hombre de su entorno, soldar de nuevo nuestra unidad escindida. Consiguió este fin por el procedimiento de impregnar por igual de energía espiritual todos los elementos de sus pinturas. Su punto de partida era esos mismos elementos : punto línea, plano, forma, color, textura. Todo quedaba sujeto a la misma pesquisa inquisidora, hasta que una vez purificado, cada elemento pudiera ser incorporado en sus diminutos cuadros. Klee hizo grandes esfuerzos por clarificar sus propias maneras y procedimientos para guiar a sus alumnos hacia una inteligencia más profunda de su obra. Klee saca a la luz el milagro de la fantasía creadora del hombre, y su fuerza de expresión penetrante y concentrada hace que esas imágenes sean inteligibles y verosímiles a pesar de su arbitrariedad.<br />
Hacia el final de su vida sus colores se vuelven más terrosos y atenuados, sus líneas más duras y pesadas. En la sombra de la muerte, cayó también sobre su obra la sombra de una profunda gravedad.<br />
Su máxima” El arte no imita lo visible, sino que lo hace visible” quedó ampliamente ejemplificada en su propia pintura.<br />
EL GUERRILLERO. EL ROSTRO DEL HOMBRE. LA EDAD DE LA IRA. (1965-1967)<br />
La obra del artista podemos dividirla en tres partes o tres grandes ciclos.<br />
1 “Camino de lagrimas” que transcurre desde 1945 a 1952 aproximadamente y donde se tratan temas indigenistas, con indios, negros y mestizos, inspirándose en el viaje que realiza con sus amigos por Sudamérica.<br />
2 “La edad de la ira” que aproximadamente se extenderá desde 1957 hasta 1982. Un ciclo que consta de unas nueve series que se reparten por ciclos temáticos. Una serie donde encontramos la mayor característica en el expresionismo que a veces roza la abstracción.<br />
3 “Retrospectiva” con temas muy naturales, donde la pintura empieza a llenarse de colorido y donde vemos clara influencia de Paul Klee.<br />
El Guerrillero. Óleo sobre tela - 135 x 95 cm. Col. fundación Guayasamín. Quito ( Ecuador) obra de 1965-1967 pertenece al segundo de sus grandes ciclos : “La edad de la ira”<br />
LA EDAD DE LA IRA.<br />
En 1963 comienza la realización de la serie “La edad de la ira” que será su testimonio fundamental contra la crueldad y la injusticia. Más de 5000 dibujos preparatorios forman la base de este ciclo que tendrá que comprender 250 cuadros, y que será destinado por el artista, tras exposiciones en varios países, al museo que pensaba abrir en su pueblo natal.<br />
No es la obra artística como tal lo que interesa, sino el mensaje, como voz de un hombre. Guayasamín toma el arte y la cultura llamadas universales el instrumental para expresarse y expresar al hombre de que son parte.<br />
Parte de lo que hace del hombre un hombre, sus anhelos, sus frustraciones, su vida, su muerte, ya que son estas limitaciones las que hacen de un hombre un hombre, y semejante también a otro hombre. Circunstancialmente distinto pero semejante en este su ser, múltiple y diverso. El arte se convierte, más allá de lo estético, más allá de su modo de expresión, en mensaje, dialogo, comunicación. Lo importante, no es la forma - decía - sino el para qué, a quien se quiere llegar, que es lo que se quiere decir o expresar. Mensaje a “Los condenados de la tierra” que es como Guayasamín llama a los hombres a quienes va dirigido el mensaje artístico. Mensaje artístico que se nutre, a su vez, de la ruidosa y sorda rebeldía, de la agonía, el martirio y la muerte de esos mismos hombres. Esto es lo que parece importar más a Guayasamín que el sentido estético de su obra.<br />
Es un arte que quiere romper la enajenación, la presión sistemática de los otros, hablando a la soledad de los mismos. Esperando que éstos, en esa su soledad, reciban el mensaje que los identifique, también paradójicamente , con el artista, el cual como en el antiguo oráculo de Delfos, solo hará señales. Señales sin sentido, porque el sentido habrán de dárselo los receptores del mismo.<br />
Podemos calificar la obra de Oswaldo Guayasamín de anacrónica porque el contenido de la misma se refiere a un mundo que es anacrónico,. Anacrónico es el subdesarrollo, la miseria, la represión y la muerte anónima y violenta, en un mundo que ha alcanzado las más altas cimas de en la ciencia y la técnica. Pero que un mundo que pese a estos logros, no es capaz de renunciar a la avaricia y a todas las formas en que la misma pueda no solo prevalecer, sino permanecer alimentada. Es este anacronismo el que sigue siendo denunciado en la obra del artista ecuatoriano. porque no es un mundo que se pueda eludir abstrayendo el arte de una supuesta contaminación política. Todo lo contrario, este mundo debe ser, no simplemente eludido, sino transformado, partiendo de la conciencia crítica que se tenga de su existencia. Y es en esta conciencia que se apoya la obra del artista.<br />
Oswaldo Guayasamín concilia rebeldía abierta, externa, del que fuera expresión el muralismo mexicano con la rebeldía interna, solitaria, del expresionismo, y realismo europeo. Combina la dura protesta del hombre de América , con la conciencia el hombre que se sabe parte del instrumental de represión y explotación.<br />
La pintura de Guayasamín enraíza en el arte universal. No niega sus antecedentes en influencias. Es un pintor realista, realista en cuanto que la realidad a que se enfrenta para salvar al hombre que la sufre es también anacrónica. Es realista porque su pintura nace de la necesidad de captar una realidad enajenante para convertirla en un instrumento de liberación.<br />
Oswaldo Guayasamín hijo de América, hijo de esa tierra, la tierra de la que su pincel toma el color de sus figuras, conoce, el realismo de la violencia que una y otra vez han sufrido sus pueblos, de la sangre y dolor de sus hombres. Siendo niño, vio caer víctima de la violencia a otro niño. De aquí nacerá toda la protesta que expresa su pintura. Protesta por el niño, por su amigo, muerto por la represión. Protesta, después, contra la violencia que sufren todos los de su raza. Raza negra, amarilla, cobriza, aceitunada, acrisolada en la humillación. Pero también raza blanca, la que pintó Picasso en su Guernica, raza masacrada, aniquilada en los campos de concentración germanos. Guayasamín sale así de su tierra, del hermoso cielo de Quito, denunciando otras violencias, protestando por otros perseguidos : por los asesinados en los crematorios totalitarios ; en los campos secos de España  “ Cada español llora un muerto de la guerra civil. Y lleva en si mismo, cada día, algo de su propia muerte”; en las arrasadas selvas vietnamitas y en las calientes tierras del África donadora de esclavos. En “La edad de la ira” se concentra la humanidad del llanto, el miedo, la miseria, la protesta y la desesperanza, a la que, a pesar de todo, no faltará la ternura, como un rayo de luz en esta oscura selva. Hombres de todas las razas unidos en un infierno que empieza en la imagen de un niño muerto por la represión y culmina en un homenaje a ”Los condenados de la tierra”.<br />
Al lado de ellos los verdugos, los encargados de este infierno. Figuras también hieráticas. Pero con un hieratismo al que falta un toque humano que tienen los condenados. Un hieratismo fuera de todo toque humano, que hace recordar las maquinas . maquinas de dominio, de represión y violencia en todas las formas, y de muerte. Violencia de la que estos verdugos son solo instrumento. Instrumento movido por intereses que acaban por no tener rostro, como sus ejecutores. Instrumento de un sistema. El sistema como resumen descarnado, deshumanizado, de intereses.<br />
“La edad de la ira” es el resumen del apocalíptico Juicio final de este renacimiento de nuestros pueblos, muestra el horror de nuestro tiempo. El horror expresado a nivel planetario como lo habían hecho Goya, Picasso, y el propio Orozco. En Guayasamín vemos su toque personal en los ojos, de esas serenas pero sufrientes criaturas. El rictus del dolor, la desesperación y la muerte queda contrastado por los ojos de esas dolientes figuras. En esos ojos está lo que hace de esas figuras hieráticas, figuras humanas. Ojos que miran. ojos, ya no de dolor, ni miedo, ni terror, ni de desesperanza, pese a que sus manos y cuerpos parezcan implorar una esperanza. Son ojos de ira, rebeldía, casi ajenos a los sufrimientos de sus cuerpos.<br />
Ojos de medusa que se enfrentan a sus verdugos y los petrifica. Ojos que parecen anunciar algo, el momento y hora del hombre. De ahí el titulo de esta amplia obra : “ La edad de la ira”. La edad de la rebeldía y de la esperanza. La esperanza para los condenados de que terminará su condena, de los martirizados de que no será vano su martirio, de los muertos porque resucitarán como los adelantados de un mundo mejor. La edad de hombres que al mirar rechazan con la mirada que los convertía en cosas para humanizar así a sus mismos verdugos. Ojos más allá de todo ese martirio. Ventanas por las que este nuestro mundo salen a recuperar sus derechos y a defender lo que es esencial. La edad de la ira como antesala de la edad del hombre. Porque es el hombre el que no ha podido ser plenamente a lo largo de una historia que es su historia. En esta pintura coincide Guayasamín con las metas que se han propuesto los condenados de la tierra, guerrilleros, combatientes y revolucionarios que aparecen en su obra : los del nuevo hombre. La obra de Guayasamín es una expresión más de esta afirmación.<br />
Ante el insistente regateo de humanidad de los conquistadores, colonizadores y neocolonizadores, la afirmación de humanidad de nuestros hombres. Es la ira que ahora se expresa en los ojos, por lo que van tomando cuerpo en los cuerpos, manos, rostro y carne sufriente del hombre como tal. La ira que pondrá fin al subdesarrollo, la miseria y todo el anacronismo en que aún seguimos viviendo.<br />
Podemos ver en esta obra que su principal característica junto a la expresividad del artista, es la universalidad, pues aún tratando un tema concreto como es el de un Guerrillero muerto, no se representa el dolor de una persona, ni siquiera el de un pueblo, sino el horror de la injusticia, el horror de la represión, las secuelas de todo esto que podemos apreciar en rostro de este guerrillero como en la de cualquier otra persona de este tan injusto mundo que le tocó vivir al pintor y que refleja en su obra, denunciando así lo que consideraba inhumano e injusto. “ El artista no tiene modo alguno de evadirse de su época, ya que es su única oportunidad. Ningún creador es espectador, si no es parte del drama, no es creador”.<br />
En la obra podemos ver unos rasgos muy marcados : ese ceño fruncido por el horrible dolor, esas largas pestañas que parecen pequeñas incisiones de guerra, la boca o lo que se nos representa de ella desencajada. Unos enormes trazos verticales en pequeños y grandes pinceladas que marcan aún más el dolor del guerrillero y de la raza que representa, todo acentuado por su sangriento rostro debido a las heridas de las cuatro balas que ha recibido entre la sien y la frente.<br />
Encontramos siempre en la pintura del artista unas figuras muy expresivas y siempre únicas resaltadas normalmente sobre un fondo negro que nos enmarca y enfoca a la figura , haciendo que ésta llegue más directamente al que la contempla. Colores amarillos, oscuros, y trazos negros son los que utiliza el autor además de unos azules inmensamente cargados y algunos colores extraños como puede ser algún verde aceituna o amarillo terroso, también aparece el rojo que resalta la injusticia. Una escasa gama cromática que se verá ampliada al final de su vida, pero que el artista combina a la perfección, resaltando siempre lo que al artista interesa.<br />
Al pintor le encantaba innovar con todo, así desde las técnicas donde combinará el óleo y acrílico sobre lienzo o madera con el polvo de mármol para dar textura a la obra consiguiendo vida espacial, hasta en sus personajes que muchas veces son asexuados.<br />
Boom Latinoamericano<br />
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El Boom Latinoamericano hace referencia a la literatura hispanoamericana publicada a partir del tercer cuarto del siglo XX que dio difusión en Europa a autores del sur del continente americano. Las novelas del Boom se distinguen por tener una serie de innovaciones técnicas en la narrativa latinoamericana, desarrollando el Realismo mágico y Lo real maravilloso, e introduciendo técnicas vanguardistas de narración. Escritores como Gabriel García Márquez, Mario Vargas Llosa, Guillermo Cabrera Infante, Alejo Carpentier, Julio Cortázar, José Donoso o Carlos Fuentes, son algunos representantes de esta “corriente”.<br />
El tema cubano<br />
Este fue el primer punto de encuentro emocional para el grupo, a partir de la primera revolución socialista que tiene lugar en latinoamérica, lo cual era una razón de respaldo del levantamiento castrista contra los desatinos de Batista. Conforme se fue sovietizando el régimen de Castro, este nexo fue de desencuentro, ya que la democracia que se esperaba que llegara, no llegó. Sin embargo, a partir de este momento no todos los escritores actuaron del mismo modo: algunos se distanciaron -Mario Vargas Llosa, Guillermo Cabrera Infante, Jorge Edwards- y otros, aún en la actualidad la siguen apoyando, como es el caso de Gabriel García Márquez y Benedetti.<br />
[editar] Realismo mágico<br />
Los maravillados escritos de los Cronistas de Indias y su sentido de estar en otro mundo conquistando tierras que sólo en su fantasía poblada de libros de caballerías podían hallar paralelo se convirtió de hecho en los pueblos hispanoamericanos en una señal de identidad cultural de la que derivó una nueva corriente estética como el Realismo mágico o, según concibe Alejo Carpentier, Lo real maravilloso. La narrativa describe cosas irreales como si fueran reales y cotidianas y las cosas cotidianas como si fuesen irreales; se renueva el lenguaje y las técnicas narrativas y las historias, que pueden estar basadas en sucesos de la vida real, incorporan elementos extraños, fantásticos o legendarios, pueblos mitificados, espacios y lugares fruto de la especulación y personajes que, como pueden existir, también pueden ser irreables o fruto híbrido y mestizo entre lo verdadero, lo imaginario y lo inexistente, que hace difícil separarlos.<br />
Al comparar una novela que fue escrita antes del periodo del Boom, con otra que fue hecha durante esta transición literaria, se repara en que la historia que fue escrita antes del Boom Latinoamericano nos muestra una realidad plana y sombría, una realidad normal y verdadera, una realidad existente, mientras que la novela escrita después del Boom Latinoamericano muestra muchas facetas de un mismo lugar, de un mismo personaje o del tiempo que recrean la realidad, es decir, se rompe todas las barreras entre lo fantástico y lo habitual y convierte esta mezcla en una nueva realidad, que es perfecta para poder dejar que su inspiración fluya, circule y deje salir las mejores ideas.<br />
[editar] Alteración cronológica<br />
Muchas novelas que corresponden a la época del Boom latinoamericano, no tienen orden cronológico de los sucesos que ocurren en él, por ejemplo, normalmente una novela comenzaría en aquel momento en que los protagonistas se conocen, y terminaría cuando después de muchos problemas y ajetreos, se casan; en este tipo de novelas no, puede empezar cuando contrajeron matrimonio y terminar, cuando la novia, después de enterarse de la infidelidad de su prometido con su mejor amiga, intenta suicidarse y él la salva, con lo cual ella quedó nuevamente enamorada de él y acondicionan todo para el día de su matrimonio.<br />
[editar] Origen<br />
No se sabe con detalle cómo fue el origen de esta corriente. Muchos dicen que surge como una caricaturización de la realidad. Pero otros afirman que el escritor busca manifestar su punto de vista de la realidad. También se dice que surgió por la misma necesidad de los escritores de mostrar algo innovador, algo que rompiera con todas las facetas, algo que le dejara crear su propio estilo, algo que le permitiera liberar y dar rienda suelta a su imaginación, alguna cosa que invitara a los lectores a retomar el gusto por la literatura, ya que ellos estaban buscando algún libro con el que se sintieran apoyados y comprendidos, que mostrara a los demás que las injusticias de las cuales él se quejaba eran reales y que otra persona también se dio cuenta y lo estaba expresando en ese libro. Al hablar del Boom nos referimos a un grupo de narradores que se da a conocer con una proyección internacional a partir de la publicación de sus obras en España, en donde se instalaron, huyéndo de los regímenes autoritarios. Tan marcada dejaron su huella en la tierra que la literatura en castellano de los 60 reconocida por los autores latinoamericanos más que por el resto de autores españoles.<br />
[editar] Consecuencias<br />
Esta transformación contribuyó, de igual forma a desarrollar la originalidad y la creatividad de los escritores, ya que la invariabilidad de las narraciones de esa época, y las rígidas reglas que estaban establecidas, habían hecho dormir muy profundamente a la imaginación, y los hacían crear historias huecas y sin sentido. El Boom se considera un movimiento ya superado. El fenómeno del Boom explota en España ( aunque nace en latinoamerica) y arrastra consigo a nombres de escritores anteriores a esta explosión que a partir de este momento empiezan a tomar relevancia, como es el caso de Jorge Luis Borges -para muchos el nombre nuclear de la literatura latinoamericana-, Juan Rulfo, Alejo Carpentier y Miguel Ángel Asturias. Además, se establece otro momento que nace después del boom, que ha sido llamado el "posboom", en el cual resuenan los nombres de Isabel Allende, Tomás Eloy Martínez, Laura Esquivel, Luis Sepúlveda, Jaime Bayly, entre otros.<br />
[editar] Cronología de algunas obras de autores del Boom<br />
•	1961 El astilleroJuan Carlos Onetti (Uruguay, 1909-94)<br />
•	1962 La ciudad y los perros Mario Vargas Llosa (Perú, 1936); La muerte de Artemio Cruz Carlos Fuentes (México, 1928); El siglo de las luces Alejo Carpentier<br />
•	1963 Rayuela Julio Cortázar (Argentina, 1914–84)<br />
•	1964 Tres tristes tigres Guillermo Cabrera Infante (Cuba, 1929-2005); Juntacadáveres Juan Carlos Onetti (Uruguay, 1909-94)<br />
•	1966 El peso de la noche Jorge Edwards (Chile, 1931)<br />
•	1967 Cien años de soledad Gabriel García Márquez (Colombia, 1928); Dona Flor e zeus dios maridos Jorge Amado (Brasil, 1912–2001); El lugar sin límites José Donoso (Chile, 1924-96)<br />
•	1969 Coversación en la catedral Mario Vargas Llosa (Perú, 1936)<br />
•	1970 El obsceno pajaro de la noche José Donoso (Chile, 1924-96)<br />
•	1972 Yo, el supremo Agusto Roa Bastos (Paraguay, 1917-2005)<br />
•	1975 El otoño del patriarca Gabriel García Márquez (Colombia, 1928)<br />
•	1981 La guerra del fin del mundo Mario Vargas Llosa; Crónica de una muerte anunciada Gabriel García Márquez (Colombia, 1928)<br />
Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Boom_Latinoamericano"</p>
<p><em></em><em><strong></strong><strong>
</p>
<p><a href="http://leidyserrano.nireblog.com/post/2008/02/14/arte-del-siglo-xx#comments">Comments</a></p>]]></description>
	<pubDate>Thu, 14 Feb 2008 19:53:46 +0100</pubDate>	</item>
	<item>
	<title>LA REVOLUCION   FRANCESA</title>
	<link>http://leidyserrano.nireblog.com/post/2008/02/14/la-revolucion-francesa</link>
	<guid>http://leidyserrano.nireblog.com/post/2008/02/14/la-revolucion-francesa</guid>
		<description><![CDATA[<p>La revolución francesa </p>
<p>La Revolución Francesa fue el cambio político más importante que se produjo en Europa, a fines del siglo XVIII. No fue sólo importante  para Francia, sino que sirvió de ejemplo para otros países, en donde se desataron conflictos sociales similares, en contra de las monarquías.<br />
Esta revolución significó el triunfo de un pueblo (la burguesía) oprimido y cansado de las injusticias, sobre los privilegios de la nobleza feudal y del estado absolutista.<br />
Durante el reinado de Luis XIV (1643-1715), Francia se hallaba bajo el dominio de una monarquía absolutista, el poder de rey y de la nobleza era la base de este régimen, pero en realidad el estado se encontraba en una situación económica bastante precaria, que se agravó por el mal gobierno de Luis XV, y que tocó fondo durante el reinado de Luis XVI, gobernante bien intencionado, pero de carácter débil, por lo que se lo llamaba el buen Luis.<br />
En 14 de Julio de 1789, la burguesía se vio apoyada por un gran sector explotado por la nobleza, los campesinos, que en medio de una agitada multitud revolucionaria formada por hombres y mujeres, saturados de injusticias y de hambre, se dirigen violentamente a la Bastilla, símbolo del régimen absolutista, donde funcionaba como cárcel de los opositores al sistema de gobierno, y toman la toman por la fuerza.<br />
La Asamblea Nacional estaba formada por la burguesía, que inicialmente para luchar contra la monarquía, lo hizo en forma unificada, pero en realidad la burguesía no era un clase social homogénea, sino que estaba dividida en la alta burguesía –banqueros, financistas, comerciantes, propietarios- y en la baja burguesía formada por los profesionales (abogados y médicos), pequeños comerciantes y dueños de talleres.<br />
Los diputados de la asamblea, decidieron eliminar los privilegios de la nobleza, se les obligó a pagar impuestos y se eliminó el diezmo a la Iglesia. Pocos días después la asamblea dicta la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano, esta proclama se transformó en la síntesis de las ideas revolucionarias, basadas en tres banderas: igualdad, fraternidad y libertad.<br />
ENLACES:<br />
•	La revolución francesa.<br />
Escrito por HISTORIA4 ( abr 13 AM, 10:18:31 AM CEST ) Permalink Comentarios [0] </p>
<p>La Edad Contemporánea en el mural de la historia<br />
Hemos terminado el mural de la historia que pertenece a la edad contemporánea y se lo explicamos a nuestros compañeros más pequeños. Ellos se han quedado sorprendido sobre todo de que los hombrespensaran que la Tierra era plana y que se podían caer por un abismo al infinito.<br />
A otros de nuestros compañeros también les ha llamado la atención el que en América hubiera papas, tomates o tabaco y que esas cosas no existieran en Europa. Y al revés que en Europa hubieran caballos y estos no existieran en el nuevo continente.<br />
Escrito por HISTORIA4 ( abr 13 AM, 10:18:20 AM CEST ) Permalink Comentarios [0]<br />
 MIÉRCOLES ABRIL 11, PM<br />
La Ilustración<br />
La ilustración vimos en clase que eran unas ideas que tenían un grupo de personas intelectuales por toda Europa. Ellos defendieron la igualdad de todas las personas ante la ley la libertada de pensamiento, que hasta entonces no existía.<br />
	Ellos se preocuparon sobre todo de la enseñanza, de que todas las personas tenían derecho a estudiar y no solo los ricos.<br />
	En esa época hubieron importantes avances científicos, ente ellos la máquina de vapor que la inventó el escocés James Watt y que fue un invento muy importante porque dio lugar a la revolución industrial.</p>
<p>Escrito por HISTORIA5 ( abr 11 PM, 02:35:18 PM CEST ) Permalink Comentarios [0]<br />
 LUNES ABRIL 09, PM<br />
España en el siglo XVIII<br />
Carlos II que era el rey de España murió en 1800 y no tuvo hijos. Por eso aparecieron dos candidatos a ser rey de nuestro país. Uno fue un duque francés, Felipe de Borbón y otro el archiduque Carlos de Austria.<br />
España se dividió en dos bandos y se produjo la que se llamó la guerra de sucesión. Al final ganaron los partidarios de Felipe de Borbón, que subió al trono con el nombre de Felipe V.<br />
Después de la guerra en España comenzó un periodo de prosperidad y de paz. Aumentó la población y mejoró la situación económica. Se crearon industrias, la producción agrícola aumentó y surgieron importantes compañías comerciales con América.</p>
<p>                                 CARLOS II<br />
ENLACES:<br />
•	El siglo XVIII.<br />
•	La revolución francesa.<br />
Escrito por HISTORIA6 ( abr 09 PM, 03:55:15 PM CEST ) Permalink Comentarios [0]<br />
 MIÉRCOLES MARZO 28, PM<br />
España en el siglo XVII<br />
En este siglo España tuvo una época de decadencia a causa de diferentes motivos:<br />
•	Se produjo una gran crisis económica porque dejó de llegar el oro y la plata de América.<br />
•	Descendió la población notablemente debido a la emigración al nuevo continente y a la muerte de muchos soldados en las diferentes guerras.<br />
•	Hubo un gran descenso de la actividad comercial.<br />
•	Se produjo una época prolongada de malas cosechas debido a las sequías y a las plagas.<br />
•	Y en últimolugar España comenzó a perder sus teritorios europeos y dejó de ser la nación más poderosa de Europa.<br />
Como anécdota señalar que en este siglo es cuando Cervantes publicó El Quijote, unanovela que reflejaba como se vivía en aquellos años. Fue en este siglo cuando se escribieron muchos de los mejores libros que existen en España.<br />
ENLACES:<br />
•	España en el siglo XVI.<br />
•	El Quijote.</p>
<p>Escrito por 2007an40 ( mar 28 PM, 02:33:17 PM CEST ) Permalink Comentarios [0]<br />
 VIERNES MARZO 23, PM<br />
Carlos I y Felipe II<br />
Carlos I fue nieto y sucesor Reyes Católicos. Adémas de ser rey de España heredó otros territorios distribuidos por toda Europa, por lo que también recibio el titulo de emperador. Durante su reinado España comenzó la conquista del continente Américano.<br />
Felipe II fue el hijo de Carlos I, este monarca heredó la corona de España con sus posesiones americanas y parte de los territorios europeos que tenía su  padre. Adémas, durante su reinado, Felipe II heredó Portugal, que más adelante se independizó de nuevo y termin la conquista de casi todo el continente ámericano.<br />
En el siglo XVI España fue la nación más poderosa de toda Europa. Con Carlos I y Felipe II nuestro país vivió una época de gran prosperidad, gracias al oro de y la plata que llegaban del nuevo continente.<br />
ENLACES:<br />
•	Los reyes de España hasta Felipe II.<br />
•	España en la Edad Moderna.<br />
Escrito por HISTORIA1 ( mar 23 AM, 10:26:29 AM CET ) Permalink Comentarios [0]<br />
 JUEVES MARZO 22, PM<br />
El descubrimiento de América<br />
Cristobal Colón creía que la Tierra no era plana. Y por eso consultó un montón de mapas de los mejores cartográfos de Europa y Asia. Él creía que si navegaba rumbo hacia el Oeste por el Océano Atlántico llegaría a las Indias Orientales.<br />
Colón ofreció la expedición al rey de Portugal pero este la rechazó. Cuadno murió su mujer se fue a España junto con su hijo. Aquí consiguió convencer a los Reyes Católicos, Isabel y Fernando, para que le financiaran al expedición.</p>
<p>Colón salíó de Huelva en agosto de 1492 con tres barcos. Los barcos eran: "La Pinta", "La Niña" y "La Santa María" al mando de Colón y los hermanos Pinzón. En su travesía pasó por aquí, por Canarias y atracó en las islas de Gran Caanria y la Gomera.<br />
El 12 de octubre de 1492 el grumete Rodrigo de Triana lanzó el famoso grito de "¡Tierra a la vista!". Colón había descubierto América auqnue él pensaba que había llegado a las Indias. Regresó a España y le contó a los reyes lo que había descubierto.</p>
<p>Cristobal Colón realizó liuego varios viajes más pero murió creyendo que había llegado a Asia y no que había descubierto un nuevo continente.<br />
De América se trajo a Europa papas, millo, tabaco, tomates, pimientos, etc. Y de Europa se llevó caballos, vacas, perros, etc.<br />
ENLACES:<br />
•	Cristóbal Colón.<br />
•	Las carabelas de Colón.<br />
•	Los viajes de Colón.<br />
•	El descubrimiento de América.<br />
•	Unidad animada de Colón.</p>
<p>Escrito por HISTORIA4 ( mar 22 PM, 08:38:39 PM CET ) Permalink Comentarios [0] </p>
<p>El mural de la Edad Media<br />
Hemos terminado nuestro mural correspondiente a la Edad Media. Y hemos hecho de maestros de nuestros compañeros más pequeños. Aquí le contamos lo que piensan dos de ellos de esta época de la historia.<br />
Kevin nos contó que lo menos que le gustó era que los señores feudales pudieran hacer lo que quisieran y que nadie les llamara la atención. Le gustó también los torneos de caballeros y como llegaban a serlo. Aunque él piensa que si viviera en esa época a lomejor no era el hijo de alguien importante y entonces tendría que trabajar en las tierras toda la vida.<br />
Talia nos dijo que las mujeres en aquella época no tenían importancia ninguna y que tenían que hacer los que le dijeran sus padres y sus maridos y no podían elegir con quien se casaban muchas veces. Además los hombres estaban todo el día combatiendo y no habí amucha paz ente las personas.<br />
Escrito por HISTORIA5 ( mar 22 PM, 08:29:51 PM CET ) Permalink Comentarios [0]<br />
 MARTES MARZO 20, PM<br />
La Edad Moderna<br />
La Edad Moderna comienza con el descubrimiento de América y termina con la Revolución Francesa.<br />
Durante muchos años los hombres de ciencia creían que la Tierra era plana como un disco y estaba limitada por un mar infernal. </p>
<p>Todo aquel que surcaba y se aventuraba por sus aguas no regresaba nunca, engullido por temibles abismos y devorados por los monstruos que lo habitaban.<br />
Colón en cambio creía que la Tierra era redonda y que si salía de España en línea recta llegaría a la India.</p>
<p>Escrito por HISTORIA3 ( mar 20 PM, 12:07:24 PM CET ) Permalink Comentarios [0] </p>
<p>Visita al Castillo de San Miguel<br />
El viernes 16 de Marzo hicimos una excursión al castillo de San Miguel. Vimos como era la vida de la Edad Media, como luchaban, como se defendían...</p>
<p>Fuímos todo el coelgio y nos dividimos en dos bandos. Nosotros los de 4º 5º y 6º teníamos que apoyar al caballero de color negro, y los de 1º 2º y 3º apoyaban al caballero de color amarillo. Al final el ganador de los juegos fue el caballero de color amarillo y el ganador de las peleas fue el caballero de colo negro. </p>
<p>Después pudimos tocar a los caballos y darles de comer pan, el caballo mas bonito fue el del caballero rojo. Lo más gracioso fue un bufón de la corte que bailaba. Se pasó fuego por todo el cuerpo y al final lo apagó con la boca. Lo que mas nos gustó fue cuando hicieron los juegos y tiraron los claveles.</p>
<p>Fue muy divertido, nos lo pasamos muy bien y nos gustaría poder visitarlo de nuevo.<br />
Escrito por HISTORIA3 ( mar 20 AM, 11:47:19 AM CET ) Permalink Comentarios [0]<br />
 VIERNES MARZO 16, PM<br />
La conquista de las Islas Canarias<br />
Al comienzo del siglo XV, en 1402, se inicia la empresa de colonización de las Islas Canarias, acometida por dos caballeros franceses: Juan de Bethencourt y Gadifer de la Salle.Juan de Bethencourt, y se cree que la noticia que tuvo de Las Islas Canarias, fue debido a cierto conocimiento que tenían de ellas aventureros franceses que acompañaron al español Álvaro Becerra en sus labores de piratería.<br />
Un tío de Bethencourt, denominado Roberto de Bracamonte, y que residía en la Corte de Castilla, fue quien le anima a la empresa canaria, llevaban consigo, como intérpretes a dos jóvenes canarios, llamados Alfonso e Isabel, procedentes de Lanzarote, y esclavizados por antiguos piratas franceses<br />
El embarque se produjo en el puerto de La Rochela, el primero de mayo de 1402, llevaban consigo pilotos y marinos que ya conocían el rumbo de las islas y el último puerto que toco Bethencourt fue el de Cádiz. Entre ese año y 1478, los castellanos conquistarán Fuerteventura, El Hierro y La Gomera. La Corona de Castilla(España) y Portugal son rivales sobre los derechos de conquista de las islas, pero en 1479 Portugal renuncia a las islas por el Tratado de Alcaçovas.<br />
En 1478, los Reyes Católicos ordenan la conquista de Gran Canaria. Una conquista difícil, en la que los canarios ofrecieron una resistencia heróica. Por último, La Palma será conquistada en 1493, asimismo tras encarnizadas batallas. Transcurre casi un siglo desde la conquista de Lanzarote. Tenerife continuará resistiendo y tras varios intentos de desembarco armado terminan mal para los invasores. Será en 1494 cuando los castellanos desembarcarán con ánimo de conquista... y pasarán aún dos años más de guerras ( un desastre militar inicial para los conquistadores, que se verán obligados a retirarse) antes de que consigan la rendición de Tenerife.<br />
Los guerreros obedecen a un Sigoñe (jefe militar), y van armados con banot (una lanza de madera), y con piedras, muchas de ellas pulidas para que sus bordes sean afilados,son verdaderos maestros en el lanzamiento de estos proyectiles,también cuentan con teniques, piedras envueltas en piel y sujetas con correas, que utilizan como peligrosas mazas. Demostrarán su fuerza derrotando y destruyendo a casi todo el ejército expedicionario castellano, en 1494, por fin consiguen asentarse en un lugar del Norte de la isla que ellos llaman Acentejo ("Aguas vertientes"), donde se fundará luego el pueblo de "La Matanza de Acentejo".<br />
Cristóbal Colón hizo escala en Gran Canaria, y luego zarpó de la isla de La Gomera en el viaje de descubrimiento de 1492, siendo Las Islas Canarias la última tierra que pisaron los españoles antes de desembarcar en la isla de Guanahani -San Salvador- el 12 de octubre de 1492, y el agua y los víveres de Las Islas Canarias abastecieron a las caravelas la "Pinta", la "Niña" y la "Santa María", que llegarian a América. </p>
<p>Escrito por HISTORIA1 ( mar 16 AM, 09:37:49 AM CET ) Permalink Comentarios [0] </p>
<p>Nuestra maqueta de la Edad Media<br />
Hola, hemos montado en el pasillo de nuestro colegio una pequeña maqueta de la Edad Media. Hemos cogido arena, sal, tizas, raíces, piedras, unas cuantas figuras y lo hemos montado todo. No está mal, tenemos un pequeño castillo de cartón, un río, las siervas lavando en el río, un pequeño bosque con los animales salvajes que sólo podían cazar los ricos y los nobles. Aquí les ponemos una foto para que la puedan ver. </p>
<p>Escrito por HISTORIA4 ( mar 16 AM, 09:26:58 AM CET ) Permalink Comentarios [0]<br />
 MIÉRCOLES MARZO 14, PM<br />
Los caballeros de la Edad Media<br />
 Cuando pensamos en los caballeros medievales inmediatamente se nos viene a la mente un caballero con su brillante armadura cabalgando sobre un gran caballo. Pero hemos investigado que había que hacer para llegar a ser un caballero y era un proceso largo y díficil. Para conseguir el nombramiento de caballero había que pasar por una larga carrera de aprendizaje que empezaba en la infancia. </p>
<p>Desde niño se empezaba a formar en el castillo familiar y sus primeras lecciones tenían que ver con su comportamiento, tenía que ser amable y cortés con las damas que le encargaban algunas tareas y por supuesto comenzaba a ejercitarse en el manejo de las armas y el arte ecuestre, aprender a cazar, el arte de la cetrería y la simulación de las justas a lomos de caballos de madera con ruedas.<br />
Hacia los diez o doce años su padre le enviaba al castillo de un superior a él en categoría, en donde el alumno comenzaba un aprendizaje más duro recibiendo como primer título el de paje, donde tenía una serie de obligaciones.Además de todo esto, tenía que seguir ejercitándose con las armas que para entonces ya eran reales y no de madera, participaba en las cacerías como asistente siempre al servicio de su señor al que tenía que ponerle la armadura así como ocuparse de sus caballos y de sus armas (lanzas, espadas, mazas, hachas y escudos).</p>
<p>Cuando alcanzaba la edad de poder participar en los torneos y si su aprendizaje marchaba según lo establecido, dejaba de ser paje para convertirse en escudero, lo que le permitía además de seguir atendiendo a su señor, luchar a su lado sirviéndole de promoción si el resultado era el esperado. La duración de esta nueva categoría no estaba estipulada, algunos tardaban años en promocionar y otros ascendían con rapidez dependiendo de su valía; claro que en tiempos de guerra los ascensos se hacían con mayor celeridad ya fuera antes de la batalla para que pudieran demostrar su coraje o terminada esta si se habían portado valientemente. El paso de escudero a caballero se hacía mediante una ceremonia que se conocía con el nombre de investidura.<br />
Y por fin llegaba el momento mas esperado, el espaldarazo, lo administraba el señor feudal recitando mas o menos estas palabras: “Recuerda al que te hizo caballero y te ha ordenado; despierta del malvado sueño y mantente alerta confiando en Cristo” el investido juraba lealtad, honrar y ayudar a las damas y asistir a misa diariamente siempre que le fuera posible. Entonces el señor feudal le daba con la espada en el hombro y así quedaba convertido en caballero.</p>
<p>Escrito por HISTORIA4 ( mar 14 PM, 12:51:15 PM CET ) Permalink Comentarios [1]<br />
 DOMINGO MARZO 11, PM<br />
La vida en los monasterios<br />
En el mundo medieval, los monasterios hacían la función de «ciudades de Dios», al igual que las villas, los pueblos y las aldeas eran las ciudades de los hombres. Eran como castillos pequeños en los que los hombres y mujeres allí reunidos se entregaban al trabajo y la oración; en un mundo oscuro y bárbaro fueron los que preservaron la cultura clásica para los siglos venideros.<br />
Otras de las funciones importantes de la iglesia, fue que muchos monasterios e iglesias se dedicaron a traducir, interpretar y archivar todos los libros de la época., lo que hizo que se transformaran en verdaderos centros de cultura. El idioma utilizado era el latín, considerado como lengua culta y universal. También allí se formaban a los sacerdotes.<br />
Dentro de los monasterios estaba el claustro, el refectorio, la sala capitular, la hospedería que fueron los primeros hoteles de la historia. y además tenían un pequeño hospital para cuidar a los enfermos. Por eso se dice que tenían las mismas dependencias que los castillos pero con la msión de rezar a Dios y no de defenderse de los ataques.<br />
¿SEGURO QUU CERCA DE TU PUEBLO O CIUDAD HAY ALGÚN MONASTERIO O CONVENTO DE AQUELLA ÉPOCA, ENCUÉNTRALO Y AVERIGUA SU HISTORIA?.<br />
ENLACES:<br />
•	Para saber más de los monasterios.<br />
•	Más sobre monasterios.
</p>
<p><a href="http://leidyserrano.nireblog.com/post/2008/02/14/la-revolucion-francesa#comments">Comments</a></p>]]></description>
	<pubDate>Thu, 14 Feb 2008 19:49:22 +0100</pubDate>	</item>
	<item>
	<title>todo  hacerca  del  museo  de  POTOSI</title>
	<link>http://leidyserrano.nireblog.com/post/2008/02/14/todo-hacerca-del-museo-de-potosi</link>
	<guid>http://leidyserrano.nireblog.com/post/2008/02/14/todo-hacerca-del-museo-de-potosi</guid>
		<description><![CDATA[<p>
</p>
<p><a href="http://leidyserrano.nireblog.com/post/2008/02/14/todo-hacerca-del-museo-de-potosi#comments">Comments</a></p>]]></description>
	<pubDate>Thu, 14 Feb 2008 19:35:52 +0100</pubDate>	</item>
	<item>
	<title>......ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA </title>
	<link>http://leidyserrano.nireblog.com/post/2007/12/19/orientacion-e-intervencion-psicopedagogica</link>
	<guid>http://leidyserrano.nireblog.com/post/2007/12/19/orientacion-e-intervencion-psicopedagogica</guid>
		<description><![CDATA[<table border="0" cellspacing="0" cellpadding="0" width="594" class="MsoNormalTable" style="width: 445.35pt">
<tr style="height: 150.75pt">
<td width="594" valign="top" style="width: 445.35pt; height: 150.75pt; background-color: transparent; border: #d4d0c8; padding: 0cm"><font face="Times New Roman"><strong><span style="color: white"><span><font size="3">                              </font></span></span></strong><strong><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA </span></strong></font></p>
<h5 style="margin: 0cm 0cm 0pt; line-height: 150%"><span style="font-weight: normal; color: white"><font face="Times New Roman" size="3"> </font></span></h5>
<p> <span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">La determinación de programas de orientación educativa entendidos "como acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos-as, padres y profesores insertos en la realidad de un centro" debe establecerse de forma comprensiva e integrada en el curriculum.<br /> La canalización y desarrollo de dichos programas se vertebrará en tres niveles, perfectamente interrelacionados, incidiendo en todos los ámbitos de la orientación educativa y, consecuentemente, en el desarrollo de los procesos de aprendizaje-enseñanza, optimizando la consecución de las finalidades educativas establecidas para un determinado ciclo/curso educativo, así como el desarrollo integral del alumnado.<br /> Dichos niveles (aula/acción tutorial; centro/departamento de orientación; sector/Equipos multiprofesionales), generan los servicios internos y externos a los centros, a través de los cuales debe implementarse la intervención psicopedagógica y, de forma colateral, toda la práctica educativa, concretada a la situación diferencial de cada grupo-aula.</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><br /> <font face="Times New Roman">LA ACCIÓN TUTORIAL:<span>  </span>debe entenderse como la respuesta que, de modo sistemático, realiza un centro para personalizar el proceso de aprendizaje-enseñanza. Es el nivel más dinámico y operativo de todo el proceso de intervención psicopedagógica y desarrollo curricular, pues compete a todos de forma directa, no siendo exclusiva de los tutores; por otra parte, toda esta labor propiciará desarrollar en cada situación escolar los ámbitos y principios de nuestra intervención psicopedagógica, bien de forma directa por los equipos educativos de cada grupo-aula, tutores y padres, bien de forma indirecta a través del asesoramiento por parte del orientador a padres, tutores y profesores, todo lo cual, enriquecerá la forma de diseñar y desarrollar el curriculo, retroalimentando, en todo momento, la propia función orientadora ( vid. acción tutorial-concreción aula del gráfico adjuntado, como eje final de todo el proceso descrito).<br /> El ORIENTADOR ejercerá preferentemente una intervención indirecta -modelo de consulta- , salvo casos excepcionales, reservándose la intervención directa a tutores, profesores y padres. Este modelo de consulta incorpora el papel del orientador como consultor (asesor, formador de formadores y agente de cambio).<br /> En todo momento se establecerá un TRABAJO COLABORATIVO, derivado de la concepción establecida a nivel de programas, donde el orientador formará parte de un equipo que desarrolla su trabajo de forma interdisciplinar.<br /> Todo el proceso orientador tendrá una concepción grupal, pues tanto la intervención psicopedagógica como el propio proceso de diseño y desarrollo curricular debe dirigirse a todo el alumnado.</font></span></p>
<h6><span style="color: white"><span style="text-decoration: none"><font face="Times New Roman" size="3"><u> </u></font></span></span></h6>
<h6><span style="color: white"><u><font size="3"><font face="Times New Roman">Ámbitos de la orientación educativa</font></font></u></span></h6>
<p> <span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">El desarrollo continuo de un niño-a implica que los ámbitos en los que debe ser orientado sean múltiples y convergentes, en aras de su desarrollo integral y armónico.<br /> El<span>  </span>principal desarrollo tendrá lugar en el ejercicio de la función tutorial -realidad grupo-aula-, enfatizando la etapa educativa de Educación Secundaria, viéndose, por otra parte, todo su contenido educativo complementado con la orientación profesional.<br /> La orientación debe "optimizar el rendimiento de la enseñanza mediante el adecuado asesoramiento al alumno a lo largo de su avance en el sistema y respecto de su tránsito a la vida activa".<br /> Será, precisamente, en la etapa de Educación Secundaria donde pasan a prevalecer los aspectos de orientación relativos a la elección entre distintas vías y opciones educativas -orientación académica- , así como el afianzamiento de técnicas eficaces de estudio -orientación para el aprendizaje-.<br /> En esta línea, será a través de los Departamentos de Orientación de los centros desde donde se promuevan las actividades informativas y de asesoramiento de los alumnos para facilitarles el alcance de un criterio propio cuando tengan que elegir entre distintas opciones, entre diferentes materias optativas, entre variadas modalidades de Bachillerato y entre las diversas enseñanzas profesionales, así como de las distintas salidas laborales u ocupacionales -orientación profesional- .</p>
<p> </font></span></p>
<h6><span style="color: white"><u><font size="3"><font face="Times New Roman">Funciones de la orientación en el proceso escolar</font></font></u></span></h6>
<p> <span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">a) ser anticipadora y preventiva de problemas escolares y de desarrollo personal - orientación sociopersonal - , tales como inadaptación, abandono y fracaso escolar, y otros problemas a cuya aparición es necesario anticiparse - principio de prevención - ;<br /> b) ser compensadora de las desigualdades sociales;<br /> c) ser favorecedora de la diversidad y de las especiales aptitudes del alumnado.</font></span></td>
</tr>
</table>
<p> <span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span></p>
<table border="0" cellspacing="3" cellpadding="0" width="100%" class="MsoNormalTable" style="width: 100%">
<tr>
<td style="background-color: transparent; border: #d4d0c8; padding: 0cm"><font face="Times New Roman"><strong><u><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">La orientación psicopedagógica, refuerzo del aprendizaje</span></u></strong><strong><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">.-</span></strong></font><strong><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"><span>  </span></font></span></strong><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">La mejora del aprendizaje de cualquier estudiante está centrado en la adquisición y la aplicación de una serie de estrategias que le permitirán abordar las situaciones de aprendizaje de un modo más eficaz. La mejora de este aprendizaje está condicionada por los aspectos negativos del aprendizaje que dicho estudiante posee y aplica a situaciones reales de aprendizaje.</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Es decir, que la mejora del perfil de aprendizaje de un sujeto pasa por su entrenamiento en estrategias de aprendizaje, que a través de procesos de práctica y repetición se transforman en habilidades personales de estudio. Esta mejora del aprendizaje se incrementa sustancialmente cuando el estudiante, además de aplicar estas nuevas habilidades, abandona los aspectos más negativos de su aprendizaje que están influyendo en el rendimiento académico.</p>
<p> Los aspectos motivacionales del aprendizaje es el otro pilar que debe ser tenido en cuenta para mejorar el perfil de aprendizaje de los estudiantes. Los límites de actuación sobre este aspecto aparecen al considerar los motivos o motivaciones como una característica intrínseca a la persona y que el cambio o la mejora de ésta depende de los intereses personales o de los rasgos de personalidad del sujeto. Por lo tanto, nuestra actuación en este tema se limita al consejo o a la presentación de las características motivacionales que poseen los estudiantes más exitosos en relación a las demandas de la Institución Universitaria. Nuestra intención es que el estudiante sea consciente de la necesidad de adaptarse a dichas demandas para conseguir sus metas académicas.</p>
<p> Basándonos en los resultados de investigaciones previas sobre los modos de aprender (enfoques de aprendizaje) de los estudiantes (Hernández Pina y otros, 1999), presentamos las necesidades que están condicionando los resultados académicos de los estudiantes con el enfoque de aprendizaje menos elaborado. Contamos para ello con 1.725 estudiantes que tras aplicarles el Cuestionario sobre Procesos de Estudio nos han permitido sintetizar las necesidades de aprendizaje de este colectivo en:</p>
<p> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">· Falta de visión real de lo que supone estudiar en </font><font face="Times New Roman">la Universidad.<br /> · Falta de interés a la hora de estudiar, centrando sus motivaciones en los resultados.<br /> · Ausencia de perspectiva en cuanto al acceso a los puestos de trabajo.<br /> · Necesidad de conocer las diferencias salariales existentes entre los trabajadores con estudios universitarios y los que no los tienen.<br /> · Falta de motivación por superarse a sí mismos en situaciones adversas.<br /> · Carencia de criterio para seleccionar asignaturas optativas, que son guiadas generalmente por intereses de mercado.<br /> · Escasez de perspectiva para abordar las situaciones de estudio, limitándose a los contenidos susceptibles de ser evaluados.<br /> · Falta de motivación por aprender, ya que los intereses se centran en obtener las notas más elevadas.<br /> · Ausencia de ambición personal.<br /> · Pobre visión del compañerismo y la amistad, que puede sacrificarse por conseguir beneficios personales.<br /> · Necesidad de disfrutar de las cosas sin competir por ellas.<br /> · Necesidad de disfrutar de los estudios, sin considerarlos como un lastre que se arrastra durante unos años.<br /> · Falta de implicación personal en las materias objeto de estudio.<br /> · Necesidad de desarrollar una satisfacción personal durante el estudio.<br /> · Limitada capacidad para profundizar e interesarse en determinados temas de la carrera.<br /> · Necesidad de integrar los contenidos aprendidos en la concepción personal de la vida.<br /> · Falta de interés por descubrir la “razón de ser” de cada uno y actuar en consonancia.<br /> · Necesidad de desarrollar una visión personal sobre los contenidos que se aprenden.<br /> · Necesidad de defender la visión personal de las cosas, frente a otras personas, de un modo razonado.<br /> · Falta de desarrollo de una perspectiva global de los contenidos objeto de aprendizaje, sin necesidad de que los profesores presenten dicha perspectiva.<br /> · Ausencia de interés sobre las materias eminentemente teóricas.<br /> · Necesidad de desarrollar una visión activa del aprendizaje, sin limitarse a los mínimos establecidos.<br /> · Falta de desarrollo de una actitud crítica hacia los profesores.<br /> · Necesidad de emplear técnicas de búsqueda de información para ampliar los contenidos ofrecidos por los profesores.<br /> · Necesidad de eliminar el aprendizaje basado en el estudio mecánico y fomentar un adecuado método de estudio.<br /> · Necesidad de conocer la importancia de leer la bibliografía complementaria que señalan los profesores.<br /> · Desarrollar el interés por determinadas materias de la carrera a las que no se les dedica el tiempo necesario.<br /> · Falta de interés por dedicar tiempo a profundizar en las materias que resultan más atractivas.<br /> · Ausencia de estrategias para elaborar y ampliar los apuntes.<br /> · Falta de interés por dominar completamente los contenidos de una materia.<br /> · Necesidad de conocer la importancia de realizar las tareas académicas requeridas cuanto antes.<br /> · Ausencia de planificación y organización del estudio.<br /> · Necesidad de aplicar los contenidos aprendidos a situaciones de la vida real.<br /> · Necesidad de desarrollar las habilidades orientadas a relacionar los nuevos contenidos con los conocimientos previos.</p>
<p> Dado que la demanda prioritaria en la Consulta Psicopedagógica está relacionada con la mejora del aprendizaje, consideramos justificado y necesario, el diseño de un programa de intervención, que tiene como finalidad el mejorar las habilidades de aprendizaje y de ese modo permitir a los estudiantes superar las carencias o necesidades que presentábamos más arriba. Este programa de intervención ha sido denominado (Programa de Desarrollo de Habilidades en el Estudio), y ha sido evaluado mediante juicio de expertos en su diseño obteniendo una valoración muy positiva en todos sus aspectos. También ha obtenido valoraciones muy positivas por parte de los estudiantes que han participado en la implementación del programa en varios cursos con grupos de estudiantes.</font></span></td>
</tr>
</table>
<p> <span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span></p>
<table border="0" cellspacing="3" cellpadding="0" width="100%" class="MsoNormalTable" style="width: 100%">
<tr>
<td style="background-color: transparent; border: #d4d0c8; padding: 0cm"><u><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><strong><font face="Times New Roman">Retos de la orientación psicopedagógica.- </font></strong></span></u><span style="font-weight: normal; font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">a) <em>El analfabetismo cibernético</em>. Cada vez resulta más peligroso el hecho de no estar subido en el tren de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC). Por citar sólo dos ejemplos, por un lado hoy en día la mayoría de trabajos cualificados exige el manejo del ordenador, y, por otro, progresivamente, en los últimos años, Internet se está convirtiendo en el primer medio para acceder a la oferta y demanda de puestos de trabajos. Con todo, un reto de los orientadores es el de mentalizar a las personas de la necesidad de mantener una formación permanente al respecto. Este reto es más evidente con ciertos colectivos, como personas adultas sin cualificación profesional que nunca han tenido contacto con un ordenador, o jóvenes de barrios desfavorecidos económicamente, siendo éstos los que sufren más la “brecha digital”, es decir, la diferencia de nivel cultural en la utilización de Internet. Según Eurostat, la oficina de estadística de la UE, España es el tercer país que más sufrió esta brecha en 2004.</p>
<p> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">b) <em>El analfabetismo socioemocional</em>. Como ya se ha sugerido con anterioridad, las competencias socioemocionales son importantes no sólo para favorecer una vida personal y social agradable, sino para potenciar el bienestar laboral y el desarrollo profesional. Asimismo, cada vez en más profesiones es frecuente el trabajo en equipo o el trato directo con otras personas o con clientes, lo que exige también cierto nivel de desarrollo en este tipo de competencias. Aquellas personas con dificultades en este sentido tienen, en realidad, un problema que deben afrontar, y los profesionales de la Orientación han de ayudarles a identificar este problema y a planificar su resolución. Conseguir un cierto desarrollo de habilidades sociales como la asertividad o el hablar en público, o de competencias emocionales como el autocontrol emocional y la automotivación, es una baza que potencia la empleabilidad o capacidad para encontrar y mantener un empleo a lo largo de la vida.</p>
<p> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">c) <em>La realidad social de los “mileuristas”.- </em>Se define los “mileuristas” como aquellos jóvenes que pertenecen a la generación más preparada de la historia de España, rondan la treintena, son universitarios y saben idiomas, pero los bajos sueldos (en torno a los “mil euros”), la sobreabundancia de titulados y los cambios sociales les han impedido llegar a donde pensaban llegar. Estos jóvenes suelen compartir piso de alquiler, no tienen coche, ni casa, ni hijos, y ya se han dado cuenta de que el futuro no estaba donde les habían hecho creer años atrás. Si esta situación social sigue el mismo ritmo (o empeora), será un verdadero reto para los orientadores motivar a estos jóvenes a continuar formándose permanentemente para garantizar su empleabilidad, cuando la mayoría de ellos ha comprobado que los estudios universitarios no les ha bastado para conseguir aquello que supuestamente les iba a permitir alcanzar una vez fuesen titulados.</p>
<p> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">d) <em>La atención a la diversidad</em>. Cada día los países más desarrollados, como los Estados Miembros de la UE, se vuelven inevitablemente más transculturales (diversidad de culturas), aunque no necesariamente más “interculturales” (relación amigable entre culturas). Esto se debe tanto al fenómeno de la inmigración masiva procedente desde los países más pobres como a la progresiva emigración entre personas de países miembros de la UE. Esta diversidad cultural sumada a la inherente diversidad humana exigen a los orientadores ciertos niveles de competencias de comunicación intercultural (Álvarez, Ballesteros, Beltrán, y Pérez, en prensa).</p>
<p> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">La Orientación Psicopedagógica</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> puede entenderse como “un proceso de ayuda y acompañamiento continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida” (Bisquerra, 2005).</p>
<p> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><font face="Times New Roman"><strong><u><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">Perfil del orientador psicopedagógico.-</span></u></strong><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"></span></font><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><font face="Times New Roman"><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">La Orientación</span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"> es “Psicopedagógica”, si el profesional idóneo para llevarla a cabo sería el licenciado en “Psicopedagogía”, no sólo por la coincidencia en el nombre, sino por la formación interdisciplinar de caracteriza a esta titulación, dado que supone una convergencia entre la Psicología y la Pedagogía. Sin embargo, consideramos que la verdadera Orientación Psicopedagógica exige realmente la intervención interdisciplinar de diferentes profesionales, entre los cuales cabe incluir no sólo a los psicopedagogos, sino también a los pedagogos y a los psicólogos. Finalmente, nos parece oportuno remarcar que lo que realmente hace a un profesional es su perfil competencial, el cual incluye no sólo la formación profesional (titulación) que respalda su derecho al ejercicio en un determinado ámbito, sino, muy especialmente, sobre todo refiriéndonos al orientador, sus competencias socioemocionales, las cuales resultan vitales para su adecuado desempeño profesional, sea en ámbitos escolares o académicos, empresariales, comunitarios o sociales</span></font></td>
</tr>
</table>
<p> <span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span></p>
<h4 style="margin: 0cm 0cm 0pt; line-height: 150%; text-align: center" align="center"><font face="Times New Roman"><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">RESEÑA DE LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.</span><span style="font-weight: normal; font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"></span></font></h4>
<p> <span style="color: white"><font face="Times New Roman" size="3"> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Un proceso de ayuda continua, a todas las personas, en todos sus aspectos, con una finalidad de prevención y desarrollo, mediante programas de intervención educativa y social basados en principios científicos y filosófico. Bajo el concepto de orientación psicopedagógica se reúnen las distintas manifestaciones de la orientación. Podemos destacar: </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">La orientación académica es un proceso de ayuda al estudiante para que se capaz de resolver los problemas que la vida académica le plantea por lo tanto, el proceso de ayuda se refiere siempre a situaciones de ayuda en actividades escolares, y para que a lo largo de su recorrido por la escuela realice elecciones de acuerdo con sus intereses, capacidades, y con su situación personal. El tipo de ayuda que la orientación escolar ofrece presenta características distintas según la edad y nivel del escolar.</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">La orientación profesional es un proceso de ayuda al sujeto para que sea capaz de elegir y prepararse adecuadamente a una profesión o trabajo determinado, implica decisión, formación y la ubicación profesional. Trata de integrar las exigencias personales con las necesidades sociales.</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">La orientación personal apunta hacia la vida interior del hombre, hacia su armonía interior, equilibrio personal, conocimiento de sí mismo, sin perder las perspectivas de su entorno.  </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">GUIDANCE y COUNSELING </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">En la terminología anglosajona se pueden distinguir para orientación dos términos:</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"><span> </span>Guidance, que se traduce por orientación ,y se refiere a acción informativa y valorativa sobre problemas de tipo social tales como la elección de instituciones donde realizar los estudios, elección o cambio de profesión, promoción académica, etc.</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"><span> </span>Counseling, traducido por consejo (aconsejar), se refiere a problemas más propios de la vida particular o privada de los sujetos; con esta actividad se intenta ayudar al joven a planear y planificar su papel en la vida, permitirle tomar decisiones, responsabilidad en sus decisiones, y en general, mejorar su capacidad de criterio, etc. </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span></p>
<h6><span style="color: white"><font size="3"><u><font face="Times New Roman">Principios de la orientación.-</font></u></font></span></h6>
<h6><span style="color: white"><u><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>  </span></font></font></u></span></h6>
<p> <span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><u></u><font face="Times New Roman">PRINCIPIO DE PREVENCIÓN. Supone actuaciones de tipo proactivo; se trata de actuar antes de que surja el problema. La prevención como concepto comunitario, pone su énfasis en el grupo o comunidad, pretende reducir los riesgos de la totalidad de los miembros de un sistema, mejorando las condiciones existentes o previniendo posibles problemas.</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">PRINCIPIO DE DESARROLLO. El principio de desarrollo implica una orientación que atienda a todos los aspectos del desarrollo humano. Supone considerar al individuo en un continuo crecimiento y la orientación como un proceso continuo dirigido al desarrollo integral de la persona. Dentro de este proceso, en algunos «momentos críticos» la orientación ha de ser particularmente intensa.</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">PRINCIPIO DE INTERVENCIÓN SOCIAL. Según este principio la orientación no sólo ha de tener en cuenta el contexto en que se realiza, sino también la posibilidad de intervenir sobre el propio contexto. La actividad orientadora estará dirigida a la modificación de aspectos concretos del contexto. Así mismo, la orientación, desde esta perspectiva, tratará de ayudar al alumno a concienciarse sobre los obstáculos que se le ofrecen en su contexto y le dificultan el logro de sus objetivos personales, para que pueda afrontar el cambio necesario de dichos obstáculos</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">http://www.orientared.com/orientacion.php</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">La orientación psicopedagógica ha sufrido, desde su nacimiento, una larga transformación hasta llegar a ser concebida como un componente integral y favorecedor del proceso educativo. A lo largo de su historia, el movimiento de la orientación ha buscado satisfacer las necesidades de ayuda a los estudiantes, lo que exige a los orientadores estar preparados para responder a las nuevas necesidades de la tan cambiante sociedad actual.. Los contenidos de esta obra giran alrededor de un doble acontecimiento histórico en nuestro país: en primer lugar, la «institucionalización» de la orientación dentro de la organización educativa ?por medio de la creación de Departamentos de Orientación en los institutos de enseñanza secundaria? y, en segundo lugar, el hecho de considerar a ésta como una actividad profesional que contribuye a mejorar la calidad del sistema educativo.. El autor analiza la visión actual de la orientación desde la perspectiva de la calidad (TQM) apostando por el modelo de Programas Comprensivos de Orientación. A continuación, desarrolla los principales modelos de intervención psicopedagógica examinando los utilizados en las administraciones educativas de España, la Unión Europea y Estados Unidos. Por último, aborda algunos de los retos que depara el futuro a la profesión.. La obra es una herramienta práctica y de gran utilidad no sólo para los profesionales en ejercicio (orientadores, profesores, tutores y demás profesionales de la educación), sino también para los estudiantes de Psicología, Pedagogía y Psicopedagogía que se encuentran en fase de formación.</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><span style="color: white"><strong><font size="3"><font face="Times New Roman">DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGOGICA</font></font></strong></span><strong><span style="font-weight: normal; font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span></strong><strong><span style="font-weight: normal; font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><a href="http://www.aidex.es/orienta.htm"><span style="color: white"><font face="Times New Roman">La Orientación Educativa, Psicopedagógica y Profesional:</font></span></a></span></strong><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"><span> </span>«Parsons (1909) concibió la orientación como la adecuación del sujeto al trabajo. Proctor (1925) la define como proceso de distribución (formular metas, conocimiento propio y del entorno) y ajuste. Según Brewer (1932) la orientación se identifica con la educación. Williamson (1939) pone el énfasis en las bases diagnósticas de la orientación. Shoben (1962) planteó la orientación como una reforma social, con el orientador como líder de esta «reconstrucción». Para Miller (1971) la «orientación es el proceso por el que se ayuda a los individuos a lograr la autocomprensión y autodirección necesarias para conseguir el máximo ajuste a la escuela, al hogar y a la comunidad». Mathewson (1962) concibe la orientación como proceso de desarrollo. Adschuier (1969), Mosher y Sprinthall (1970, 197 l), Cottinghan (1 973) e Ivey y Alschuler (1973), entre otros, la denominan «educación psicológica». </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">A partir de los años setenta ha tenido una especial relevancia el movimiento de «educación para la carrera» (Hoyt, 1978, 1985). Muchos autores actuales tienden a poner el énfasis en la prevención (Baker y Shaw, 1987; Botvin y Dusenbury, 1987; Conyne, 1987) o en el desarrollo (Hayes y Aubrey, 1988; Myrick, 1987). La multiplicidad de teorías a veces ha provocado disputas partidistas entre los respectivos militantes. Beck (1973) afirma que todos los autores parecen coincidir en que el fin de la orientación no sólo es la solución de problemas, sino la «ayuda para lograr la auto-orientación y el desarrollo personal».</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">A toda esta situación, que proviene de lejos, se ha juntado recientemente en nuestro contexto la eclosión de la <strong><span style="font-weight: normal">psicopedagogía</span></strong>. </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Es la confluencia de dos tradiciones distintas en nuestro país: la pedagogía y la psicología. Cada una de ellas con sus propios enfoques, conceptualizaciones, terminología, etc., que con frecuencia no coinciden. Las discrepancias muchas veces están más en los términos que en los conceptos. Por eso consideramos que aquí tenemos un reto: el ponernos de acuerdo sobre los términos a utilizar para facilitar la comunicación entre los profesionales de la orientación y de la psicopedagogía. Veremos cómo evoluciona este "maridaje".</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Consejo y orientación en materia psicopedagógica, del tipo de las que, preferentemente, se precisan a continuación:</font></span></p>
<h1 style="margin: 0cm 16.1pt 0pt 18pt; line-height: 150%"><span style="font-weight: normal; font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span></h1>
<h1 style="margin: 0cm 16.1pt 0pt 36pt; line-height: 150%; tab-stops: list 54.0pt"><span style="font-weight: normal; font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"><span>   </span>Consultas de orientación y planificación general de la Carrera Demandas de asesoramiento concerniente a la formación complementaria y postgraduada, orientada a objetivos profesionales </font></span></h1>
<h1 style="margin: 0cm 16.1pt 0pt 36pt; line-height: 150%; tab-stops: list 54.0pt"><span style="font-weight: normal; font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"><span>   </span>Dudas que sobrevengan de la elección de asignaturas durante la carrera, en orden a organizar convenientemente el curriculum </font></span></h1>
<h1 style="margin: 0cm 16.1pt 0pt 36pt; line-height: 150%; tab-stops: list 54.0pt"><span style="font-weight: normal; font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"><span>   </span>Consultas que sobrevengan de las dificultades del estudio de las asignaturas. Demandas de enseñanza de métodos, técnicas y estrategias de aprendizaje </font></span></h1>
<h1 style="margin: 0cm 16.1pt 0pt 36pt; line-height: 150%; tab-stops: list 54.0pt"><span style="font-weight: normal; font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"><span>   </span>Consultas metodológicas relacionadas con la elaboración y presentación de trabajos académicos escritos y orales. Técnicas de comunicación, entrevista y reunión. </font></span></h1>
<h1 style="margin: 0cm 16.1pt 0pt 36pt; line-height: 150%; tab-stops: list 54.0pt"><span style="font-weight: normal; font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"><span>   </span>Consultas relacionadas con procedimientos de búsquedas de documentación bibliográfica orientadas a la formación académica. </font></span></h1>
<h1 style="margin: 0cm 16.1pt 0pt 36pt; line-height: 150%; tab-stops: list 54.0pt"><span style="font-weight: normal; font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"><span>   </span>Consultas metodológicas relacionadas con la dinámica preparatoria de los exámenes. Marco </font></span></h1>
<h1 style="margin: 0cm 16.1pt 0pt 18pt; line-height: 150%"><span style="font-weight: normal; font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span></h1>
<h1 style="margin: 0cm 16.1pt 0pt 18pt; line-height: 150%; text-align: center" align="center"><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">CONCEPTO DE LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA</font></span></h1>
<p> <span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">De vez en cuando conviene revisar el concepto que se tiene de Orientación, ya que se trata de un marco teórico en evolución que está creciendo continuamente. Actualmente se tiene una concepción mucho más amplia que el concepto clásico de Orientación escolar y profesional. Nos encontramos ante un nuevo concepto para el cual necesitamos un término nuevo. Dado el contexto social, político y científico que caracteriza la llegada del siglo XXI, hay argumentos para considerar que <em>Orientación Psicopedagógica</em> puede ser un término apropiado, para incluir lo que en otras épocas se ha denominado Orientación escolar y profesional, Orientación educativa, Orientación profesional, Orientación vocacional, guidance, counseling, asesoramiento, etcétera</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Teniendo en cuenta estos considerandos, adoptamos una definición del concepto de Orientación Psicopedagógica, entendiéndola como un <em>proceso de ayuda y acompañamiento continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante una intervención profesionalizada, basada en principios científicos y filosóficos</em>.</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">La mayoría de las definiciones de Orientación incluyen la palabra ayuda como rasgo definitorio. Conviene insistir en que la Orientación es un proceso continuo, que debe ser considerada como parte integrante del proceso educativo, que implica a todos los educadores y que debe llegar a todas las personas, en todos sus aspectos de desarrollo personal y durante todo el ciclo vital. Según las circunstancias, la Orientación puede atender preferentemente a algunos aspectos en particular: educativos, vocacionales, personales, etcétera (áreas de intervención); pero lo que da identidad a la Orientación es la integración de todos los aspectos en una unidad de acción coordinada. Concebimos la Orientación como una intervención para lograr unos objetivos determinados enfocados preferentemente hacia la prevención, el desarrollo humano y la intervención social. Dentro del desarrollo se incluye el auto-desarrollo, es decir, la capacidad de desarrollarse a sí mismo como consecuencia de la auto-orientación. Esto significa que la Orientación se dirige hacia el desarrollo de la autonomía personal como una forma de educar para la vida.</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">A pesar del énfasis en la prevención y el desarrollo humano, no podremos evitar la atención a la diversidad (Necesidades Educativas Especiales, dificultades de aprendizaje, casos problema, etcétera) y la intervención en algunos de estos últimos.</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Por ayuda profesionalizada, basada en principios científicos y filosóficos, nos referimos a un campo de investigación y acción interdisciplinaria que trata de utilizar los principios teóricos y la tecnología de la intervención. Desde los principios filosóficos se tiene una concepción integral del ser humano, al que hay que atender en todos sus aspectos (profesional, educativo, social, emocional, moral, etcétera).</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Consideramos que existe una sola Orientación. Su conceptualización ha seguido una larga evolución a lo largo del siglo XX. Entre los términos que se han ido utilizando están <em>Orientación vocacional y profesional, Orientación educativa y escolar, educación para la carrera, psicología escolar, educación psicológica, atención a las necesidades educativas especiales, Orientación para la prevención y el desarrollo, </em>etcétera. Entendemos que todos estos conceptos constituyen una unidad que como tal no encaja en ninguno de los términos anteriores. Necesitamos nuevos términos para comunicarnos sobre los nuevos modelos de intervención. Por eso, proponemos que si «Orientación» ha de llevar un calificativo que sea «psicopedagógica», sugerimos la denominación de Orientación Psicopedagógica como término que los incluye a todos, dándoles unidad. </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">El término <em>Orientación Psicopedagógica</em> se ajusta a la realidad profesional y al contexto social actual. Las materias curriculares ordinarias tienen como objetivo dar a conocer al alumnado el mundo que nos rodea. Son como una ventana abierta al mundo. Consideramos que esta ventana debe complementarse con un espejo que permita verse y conocerse a sí mismo. Esto es lo que aporta la Orientación Psicopedagógica al currículum ordinario. Contenidos académicos (ventana) y Orientación (espejo) deben complementarse de cara al desarrollo de la personalidad del individuo.</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">El concepto de Orientación Psicopedagógica que intentamos exponer probablemente quede más claro si somos capaces de contestar a estas preguntas.</font></span><font face="Times New Roman"><em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">La Orientación Psicopedagógica</span></em><em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"> es </span></em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">un proceso de ayuda. De la definición que hemos dado anteriormente, se derivan una serie de áreas de intervención (Orientación para la carrera, Orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, atención a la diversidad, prevención y desarrollo personal), cada una de ellas con unas características concretas. Pero lo que da unidad al concepto de Orientación es la interrelación de estas áreas, su transversalidad.</span></font><font face="Times New Roman"><em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">La Orientación Psicopedagógica</span></em><em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"> </span></em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">es tarea de varias personas. La Orientación es una función; no una persona. Entre los agentes de la Orientación están el orientador en primer lugar. Pero también participan los tutores, profesores y padres cuando nos referimos al contexto escolar. A ellos se pueden añadir, cuando estén en el centro, el profesor de pedagogía terapéutica, profesionales de los equipos sectoriales, el profesor de apoyo, logopeda, fisioterapéuta, trabajador social, médico, etcétera.</span></font><font face="Times New Roman"><em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">El Orientador Psicopedagógico se </span></em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">remite a los modelos de Orientación e intervención psicopedagógica. Entre ellos, la tendencia se dirige hacia <em>programas</em> de intervención potenciados por la <em>consulta colaborativa</em>; si bien a veces serán inevitables intervenciones individualizadas de carácter correctivo (modelo clínico). Esto implica una planificación y organización de programas cuyas fases y características quedan reflejadas en los diversos modelos que se exponen más adelante.</span></font><font face="Times New Roman"><em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">La Orientación Psicopedagógica</span></em><em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"> se la realiza a</span></em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"> lo largo de toda la vida. Las teorías del desarrollo de la carrera, del desarrollo humano y la psicología evolutiva con un enfoque del ciclo vital, tienden a coincidir en afirmar que la persona sigue un proceso de desarrollo durante toda la vida. A lo largo de todo este proceso puede necesitar ayuda de carácter psicopedagógico.</span></font><font face="Times New Roman"><em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">La Orientación Psicopedagógica</span></em><em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"> se la realiza c</span></em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">omo consecuencia de lo anterior, el contexto de intervención no se limita a la escuela, sino que se extiende a los medios comunitarios y a las organizaciones. En definitiva, los contextos de intervención son cualquier ambiente donde se pueda desarrollar la vida de una persona.</span></font><font face="Times New Roman"><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">La <em>Orientación Psicopedagógica</em></span><em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"> tiene por objetivo</span></em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"> el desarrollo de la personalidad integral del individuo. Esto remite a la <em>necesidad</em> de la Orientación para la prevención y el desarrollo humano. </span></font><font face="Times New Roman"><em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">La Orientación</span></em><em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"> va dirigida a </span></em><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">todas las personas; no solamente para las que tienen problemas. La Orientación se dirige a todo a lo largo de toda la vida. Por eso no se restringe al sistema de la educación formal.</span></font></p>
<h2 style="margin: 0cm 16.1pt 0pt 18pt; line-height: 150%; text-align: justify"><u><span style="font-weight: normal; font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%; font-style: normal; font-family: 'Times New Roman'"><span style="text-decoration: none"> </span></span></u></h2>
<h2 style="margin: 0cm 16.1pt 0pt 18pt; line-height: 150%; text-align: justify"><u><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%; font-style: normal; font-family: 'Times New Roman'">Marco de intervención de la Orientación Psicopedagógica </span></u></h2>
<p> <span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><font face="Times New Roman"><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">La Orientación Psicopedagógica</span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"> asume un amplio marco de intervención. Con objeto de intentar sistematizarlo, vamos a distinguir entre modelos, áreas, contextos y agentes. A continuación se hace una breve presentación de este marco, que será desarrollado con más detalle en capítulos posteriores.</span></font><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Áreas de intervención</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Consideramos que existe una Orientación psicopedagógica con múltiples aplicaciones. Después del recorrido histórico y conceptual podemos entrever que el campo temático es amplio y diverso. Vamos a denominar áreas temáticas de conocimiento e intervención a cada uno de los aspectos esenciales<span>  </span>a considerar en la formación de los orientadores. </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Siguiendo un criterio histórico podemos recordar que la Orientación surgió como Orientación vocacional. Su conceptualización se fue ampliando principalmente a partir de la «revolución de la carrera», adoptando un enfoque del ciclo vital. Aportaciones posteriores, como la «educación para la carrera», han propuesto la integración curricular y el desarrollo de la carrera en las organizaciones, entre otras propuestas. Es lógico, por consiguiente, que la Orientación para el desarrollo de la carrera sea la primera área de interés temático. Si utilizamos la expresión tradicional en las lenguas románicas (castellano, catalán, francés, italiano, portugués) la denominaríamos Orientación profesional.</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Los programas de métodos de estudio y temas afines (habilidades de aprendizaje, aprender a aprender, estrategias de aprendizaje, etcétera) constituyen la segunda área de interés de la Orientación desde el punto de vista histórico. Desde los años treinta como mínimo la Orientación se ha preocupado de desarrollar las habilidades de estudio. Esta área entronca con uno de los campos de interés actual de la psicología cognitiva: las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora. A todo ello hemos de añadir el interés por lo curricular que caracteriza el periodo que estamos viviendo, lo cual reclama un <em>asesoramiento curricular</em>. Parece claro, pues, que la Orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje sea una de las áreas fundamentales de la Orientación Psicopedagógica.</font></span><font face="Times New Roman"><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">La Orientación</span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"> en los procesos de aprendizaje enlaza con las <em>dificultades de aprendizaje</em>, que junto con las <em>dificultades de adaptación</em> han sido uno de los focos tradicionales de atención de la Orientación. En este sentido tienden a confluir la Orientación con la educación especial. De hecho, en el contexto actual de institucionalización y profesionalización de la Orientación, la atención a las Necesidades Educativas Especiales constituye una de las preocupaciones prioritarias de orientadores y educadores en general. Estas necesidades especiales se han ido ampliando en las últimas décadas para incluir a una diversidad de casos entre los que se encuentran grupos de riesgo, minorías étnicas, marginados, grupos desfavorecidos, inmigrantes, etcétera. De esta forma se habla de la atención a la diversidad como una de las áreas temáticas de la Orientación.</span></font><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">A partir de los años sesenta fue tomando fuerza el «developmental counseling». En los setenta surge el «primari preventive counseling» y la educación psicológica. Desde estos enfoques se hacen una serie de propuestas que no habían sido contempladas anteriormente. Entre ellas están el desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales, prevención del consumo de drogas, educación para la salud, Orientación para el desarrollo humano, etcétera Es cierto que las áreas anteriores se proponen la prevención y el desarrollo. Pero hay algunos aspectos que no quedan contemplados en ellas. Por eso hay argumentos para considerar que la Orientación para la prevención y el desarrollo humano sea contemplada como una de las áreas que presenta características distintas de las anteriores.</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Como consecuencia de lo que antecede, el marco de intervención de la Orientación Psicopedagógica incluye las siguientes áreas de intervención y formación de los orientadores: </font></span><strong><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><span><font face="Times New Roman">   </font></span></span></strong><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Orientación profesional<span>  </span></font></span><strong><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><span><font face="Times New Roman">   </font></span></span></strong><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje</font></span><strong><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><span><font face="Times New Roman">   </font></span></span></strong><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Atención a la diversidad</font></span><strong><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><span><font face="Times New Roman">   </font></span></span></strong><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Orientación para la prevención y el desarrollo</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Si nos fijamos bien, de estas cuatro áreas hay una que es transversal a toda la educación: la atención a la diversidad. Por tanto es claramente transversal a las otras áreas de la Orientación. De las otras tres, hay una que se propone aprender a aprender (Orientación en los procesos de enseñanza aprendizaje) en un marco de formación permanente, donde la formación continua y el desarrollo de competencias es un aspecto importante del desarrollo de la carrera. Sobre esta última se trata, no solo de conocerse, conocer las oportunidades del entorno y tomar decisiones, sino también de aprender a trabajar y de aprender a emprender. La última de la áreas, que se orienta a la prevención y el desarrollo, la finalidad última es aprender a ser.</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Recordemos que la palabra <em>individuo</em> proviene del latín <em>indivisum</em> (que no se puede dividir). Por eso, puede plantear un programa de Orientación profesional para personas con necesidades especiales, en el cual el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo sea un componente importante para el desarrollo humano. Es decir, se incluyen todas las áreas en una misma intervención. Por eso, deben entenderse como áreas temáticas en la formación de orientadores, en el sentido de que éstos deben estar formados en cada una de ellas. Más adelante vamos a presentar algunos de los contenidos más relevantes de cada una de estas áreas.</font></span><span style="color: white"><span style="text-decoration: none"><font face="Times New Roman" size="3"><strong><u> </u></strong></font></span></span><span style="color: white"><strong><u><font size="3"><font face="Times New Roman">Contextos de intervención.- </font></font></u></strong></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><span style="text-decoration: none"><strong><u><font face="Times New Roman"> </font></u></strong></span></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">La distinción de los contextos de intervención está en función del proceso evolutivo del individuo a orientar. Se trata de una categorización centrada en el orientado, no en el orientador. El orientado se encuentra en primer lugar en el SISTEMA EDUCATIVO FORMAL. La Orientación en el sistema escolar atiende al individuo en tanto es alumno o estudiante. A continuación sigue una fase de transición donde recibe la ayuda que necesita de los medios comunitarios. Éstos atienden al idividuo en tanto que es un ciudadano. Desde esta tesitura puede requerir servicios a lo largo de toda la vida. Por otra parte, al encontrarse en una organización empresarial como empleado podrá requerir algún tipo de ayuda para su desarrollo profesional y personal. La organización le atenderá, en tanto que es un empleado, en el contexto de la organización. Simultáneamente podrá requerir por otras razones ayuda de los medios comunitarios o incluso del sistema educativo. Es decir, desde el punto de vista evolutivo no son categorías excluyentes. Vamos a simplificar los posibles contextos de intervención en tres grandes categorías:</font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><font face="Times New Roman"><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">La Orientación</span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"> es un concepto amplio que implica a múltiples profesionales y paraprofesionales, cada uno de ellos con sus funciones específicas. Se trata de un trabajo en equipo que debe producir una sinergia que va más allá de la labor individual que cada uno de estos profesionales podría realizar por sí mismo.</span></font></p>
<ul style="margin-top: 0cm">
<li class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; color: white; line-height: 150%; tab-stops: list 36.0pt"><span style="font-size: 11pt; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">En el comienzo de la educación infantil y primaria, las funciones más importantes se refieren a la inserción del niño en el grupo de compañeros, la adaptación escolar inicial, la prevención de dificultades de aprendizaje y la vinculación de la escuela con la familia. </font></span></li>
</ul>
<ul style="margin-top: 0cm">
<li class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; color: white; line-height: 150%; tab-stops: list 36.0pt"><span style="font-size: 11pt; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">En el nivel de secundaria, pasan a prevalecer los aspectos de orientación relativos a la elección entre distintas vías y opciones educativas, así como el afianzamiento de técnicas eficaces de estudio.  </font></span></li>
<li class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; color: white; line-height: 150%; tab-stops: list 36.0pt"><span style="font-size: 11pt; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Al término de la educación secundaria obligatoria, y a lo largo de la posobligatoria, cobra especial importancia la orientación hacia estudios posteriores y la orientación para la transición a la vida activa.  </font></span></li>
<li class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; color: white; line-height: 150%; tab-stops: list 36.0pt"><span style="font-size: 11pt; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">La orientación profesional presupone información profesional, pero no consiste sólo en ella. Además, ha de tomar en cuenta las aptitudes, inclinaciones e intereses personales de cada individuo. </font></span></li>
</ul>
<p> <a name="ORIENTACIÓN_PSICOPEDAGÓGICA"></a><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span></p>
<h5 style="margin: 0cm 0cm 0pt; line-height: 150%"><font size="3"><font face="Times New Roman"><span><span style="color: white">OTROS CONCEPTOS DE ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA </span></span><span style="color: white">.- </span></font></font></h5>
<p> <strong><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span></strong><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">"Bisquerra"<em> </em>define la orientación psicopedagógica como "un proceso de ayuda continua, a todas las personas, en todos sus aspectos, con una finalidad de prevención y desarrollo, mediante programas de intervención educativa y social basados en principios científicos y filosófico".   </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">Podemos destacar:  </font></span></p>
<ul style="margin-top: 0cm">
<li class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; color: white; line-height: 150%; tab-stops: list 36.0pt"><span style="font-size: 11pt; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">La orientación académica es un proceso de ayuda al estudiante para que se capaz de resolver los problemas que la vida académica le plantea por lo tanto, el proceso de ayuda se refiere siempre a situaciones de ayuda en actividades escolares, y para que a lo largo de su recorrido por la escuela realice elecciones de acuerdo con sus intereses, capacidades, y con su situación personal. </font></span></li>
<li class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; color: white; line-height: 150%; tab-stops: list 36.0pt"><span style="font-size: 11pt; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">El tipo de ayuda que la orientación escolar ofrece presenta características distintas según la edad y nivel del escolar. </font></span></li>
<li class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; color: white; line-height: 150%; tab-stops: list 36.0pt"><span style="font-size: 11pt; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> La orientación profesional es un proceso de ayuda al sujeto para que sea capaz de elegir y prepararse adecuadamente a una profesión o trabajo determinado, implica decisión, formación y la ubicación profesional. Trata de integrar las exigencias personales con las necesidades sociales.  </font></span></li>
</ul>
<p> <span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">La orientación personal apunta hacia la vida interior del hombre, hacia su armonía interior, equilibrio personal, conocimiento de sí mismo, sin perder las perspectivas de su entorno.   </font></span><a name="PRINCIPIO_DE_DESARROLLO"></a><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><font face="Times New Roman"><span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">PRINCIPIO DE DESARROLLO</span></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%">. El principio de desarrollo implica una orientación que atienda a todos los aspectos del desarrollo humano. Supone considerar al individuo en un continuo crecimiento y la orientación como un proceso continuo dirigido al desarrollo integral de la persona. Dentro de este proceso, en algunos «momentos críticos» la orientación ha de ser particularmente intensa.   </span></font><a name="PRINCIPIO_DE_INTERVENCIÓN_SOCIAL"></a><span style="color: white"><font face="Times New Roman" size="3"> </font></span><font size="3"><font face="Times New Roman"><span><span style="color: white">PRINCIPIO DE INTERVENCIÓN SOCIAL</span></span><span style="color: white">. Según este principio la orientación no sólo ha de tener en cuenta el contexto en que se realiza, sino también la posibilidad de intervenir sobre el propio contexto. La actividad orientadora estará dirigida a la modificación de aspectos concretos del contexto. Así mismo, la orientación, desde esta perspectiva, tratará de ayudar al alumno a concienciarse sobre los obstáculos que se le ofrecen en su contexto y le dificultan el logro de sus objetivos personales, para que pueda afrontar el cambio necesario de dichos obstáculos.</span></font></font><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman">   </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span><span style="font-size: 11pt; color: white; line-height: 150%"><font face="Times New Roman"> </font></span>
</p>
<p><a href="http://leidyserrano.nireblog.com/post/2007/12/19/orientacion-e-intervencion-psicopedagogica#comments">Comments</a></p>]]></description>
	<pubDate>Wed, 19 Dec 2007 19:50:34 +0100</pubDate>	</item>
	<item>
	<title>APLICACIONES DE LA INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA</title>
	<link>http://leidyserrano.nireblog.com/post/2007/12/19/aplicaciones-de-la-intervencion-psicopedagogica</link>
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		<description><![CDATA[<p><font size="3"><font style="background-color: #000000"><font color="#ffff99"><strong><font face="Times New Roman">Orienta quién previamente se ha ganado la confianza del adolescente. Quién puede sugerir una orientación a su vida porque conoce cómo “se mueve” el adolescente</font></strong><span style="font-family: Arial">Editorial </span><span style="font-family: Arial"><span> </span></span><span style="font-family: Arial"><span>   </span>La orientación en tiempo de cambios </span><span style="font-family: Arial"><span> </span>Ya es hora de institucionalizar la orientación profesional. No para burocratizarla, al contrario, para legitimarla como un instrumento central de las políticas públicas, de la tarea de acompañamiento que se produce en los centros docentes y como estrategia de fidelización de los empleados en las empresas. Tenemos que saber ¿de quién es la culpa de que no existan materiales de orientación en los centros? ¿Se podrían desarrollar estrategias on-line de orientación? </span><span style="font-family: Arial"> </span><span style="font-family: Arial"> </span><span style="font-family: Arial"> </span><strong><span style="font-family: Arial">AREAS DE APLICACIÓN<span>  </span>DE LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN </span></strong><span style="font-size: 10pt; color: #cc99ff; line-height: 150%; font-family: Symbol"><span>·<span style="font: 7pt 'Times New Roman'">      </span></span></span><strong><span style="color: #cc99ff; font-family: Arial"><a href="http://educacion.idoneos.com/index.php/348778#Desequilibrio%2C_desajuste_%C3%B3ptimo_e_intervenci%C3%B3n_pedag%C3%B3gica#Desequilibrio%2C_desajuste_%C3%B3ptimo_e_intervenci%C3%B3n_pedag%C3%B3gica"><span style="color: #cc99ff">Desequilibrio, desajuste óptimo e intervención pedagógica</span></a> </span></strong><span style="font-size: 10pt; color: #cc99ff; line-height: 150%; font-family: 'Courier New'"><span>o<span style="font: 7pt 'Times New Roman'">     </span></span></span><strong><span style="color: #cc99ff; font-family: Arial"><a href="http://educacion.idoneos.com/index.php/348778#De_lo_esquemas_de_acci%C3%B3n_a_los_esquemas_representativos#De_lo_esquemas_de_acci%C3%B3n_a_los_esquemas_representativos"><span style="color: #cc99ff">De lo esquemas de acción a los esquemas representativos</span></a> </span></strong><span style="font-size: 10pt; color: #cc99ff; line-height: 150%; font-family: 'Courier New'"><span>o<span style="font: 7pt 'Times New Roman'">     </span></span></span><strong><span style="color: #cc99ff; font-family: Arial"><a href="http://educacion.idoneos.com/index.php/348778#De_los_esquemas_representativos_a_las_estructuras_operatorias#De_los_esquemas_representativos_a_las_estructuras_operatorias"><span style="color: #cc99ff">De los esquemas representativos a las estructuras operatorias</span></a> </span></strong><span style="font-size: 10pt; color: #cc99ff; line-height: 150%; font-family: 'Courier New'"><span>o<span style="font: 7pt 'Times New Roman'">     </span></span></span><strong><span style="color: #cc99ff; font-family: Arial"><a href="http://educacion.idoneos.com/index.php/348778#Los_esquemas_de_conocimiento#Los_esquemas_de_conocimiento"><span style="color: #cc99ff">Los esquemas de conocimiento</span></a> </span></strong><span style="font-size: 10pt; color: #cc99ff; line-height: 150%; font-family: 'Courier New'"><span>o<span style="font: 7pt 'Times New Roman'">     </span></span></span><strong><span style="color: #cc99ff; font-family: Arial"><a href="http://educacion.idoneos.com/index.php/348778#Los_esquemas_operatorios_se_construyen_espont%C3%A1neamente_buscando_un_equilibrio_mayor_en_funci%C3%B3n_de_la_interacci%C3%B3n_entre_el_sujeto_y_la_realidad%2C_pero_el_ajuste_y_la_riqueza_de_estos_esquemas_no_suele_propiedades_de_las_construcciones_espon"><span style="color: #cc99ff">Los esquemas operatorios se construyen espontáneamente buscando un equilibrio mayor en función de la interacción entre el sujeto y la realidad, pero el ajuste y la riqueza de estos esquemas no suele propiedades de las construcciones espontáneas, de allí la existencia misma de la intervención pedagógica</span></a> </span></strong><span style="font-size: 10pt; color: #cc99ff; line-height: 150%; font-family: 'Courier New'"><span>o<span style="font: 7pt 'Times New Roman'">     </span></span></span><strong><span style="color: #cc99ff; font-family: Arial"><a href="http://educacion.idoneos.com/index.php/348778#El_proceso_de_ense%C3%B1anza_aprendizaje_y_la_construcci%C3%B3n_de_esquemas_de_conocimiento#El_proceso_de_ense%C3%B1anza_aprendizaje_y_la_construcci%C3%B3n_de_esquemas_de_conocimiento"><span style="color: #cc99ff">El proceso de enseñanza aprendizaje y la construcción de esquemas de conocimiento</span></a> </span></strong><span style="font-family: Arial"> </span><span style="font-family: Arial"> </span><strong><span style="color: red; font-family: Arial">http://educacion.idoneos.com/index.php/348778</span></strong><span style="font-family: Arial"> </span><br /> </font></font></font><font size="3" style="background-color: #00ff00" color="#000000"><br />
<p style="line-height: 150%; text-align: center" align="center"><a name="inicio" title="inicio"></a><strong><span style="font-family: Arial"><font style="background-color: #000000" color="#ffff99">DIDÁCTICA. LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. LA MOTIVACIÓN.</font></span></strong></p>
<p><font style="background-color: #000000"><font color="#ffff99"><strong><u><span style="color: blue; font-family: Arial">el acto didáctico-comunicativo</span></u></strong><strong><span style="font-family: Arial"> - <a href="http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm#concepciones#concepciones" target="_self">concepciones sobre la enseñanza</a> - <a href="http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm#procesos#procesos" target="_self">los procesos de aprendizaje y los factores que los favorecen</a> - <a href="http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm#cait#cait" target="_self">el modelo CAIT</a> - <a href="http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm#estilos#estilos" target="_self">estilos de aprendizaje</a> - <a href="http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm#operac#operac" target="_self">tipos de actividades y operaciones mentales implicadas</a> - <a href="http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm#concepaprendiz#concepaprendiz" target="_self">concepciones sobre el aprendizaje</a> –</span></strong><span style="color: red; font-family: Arial"><span> </span>f<strong>uentes de informacion<span>   </span></strong></span><strong><span style="color: red; font-family: Arial"><a href="http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm"><span style="color: red; text-decoration: none; text-underline: none">http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm</span></a></span></strong><span style="font-family: Arial"> </span><span style="font-family: Arial"><a href="http://www.terra.es/personal/fjgponce/diversida.htm">http://www.terra.es/personal/fjgponce/diversida.htm</a></span><strong><span style="font-family: Arial"><a href="http://www.brujulaeducativa.com/">http://www.brujulaeducativa.com</a></span></strong><strong><span style="color: navy; font-family: Arial">recursos de Orientación Educativa</span></strong><br /> </font></font></p>
<p style="background: white; margin: 6pt 0cm; line-height: 150%; text-align: justify" class="MsoNormal"><a href="http://centros2.pntic.mec.es/cp.el.olivar1/"><font face="Times New Roman" style="background-color: #000000" color="#ffff99">http://centros2.pntic.mec.es/cp.el.olivar1/</font></a></p>
<p><a name="_ftnref1" href="/es/admin/post/modificar/111228#_ftn1" title="_ftnref1"><span class="MsoFootnoteReference"><strong><span style="color: red; font-family: Arial"><span><span class="MsoFootnoteReference"><strong><span style="font-size: 12pt; color: red; font-family: Arial"><font style="background-color: #000000" color="#ffff99">[1]</font></span></strong></span></span></span></strong></span></a><font style="background-color: #000000"><font color="#ffff99"><strong><span style="color: red; font-family: Arial">www.leidyserrano.nirudia.com</span></strong><strong></strong><strong><span style="color: red; font-family: Arial"> </span></strong><strong><span style="color: red; font-family: Arial"><strong></strong></span></strong><strong><span style="color: red; font-family: Arial"> </span></strong><strong><span style="color: red; font-family: Arial"> </span></strong><strong><span style="color: red; font-family: Arial"> </span></strong><strong><span style="color: red; font-family: Arial"> </span></strong><strong><span style="color: red; font-family: Arial"> </span></strong><strong><span style="color: red; font-family: Arial"> </span></strong><strong><span style="color: red; font-family: Arial"> </span></strong><strong><span style="color: red; font-family: Arial">DIDÁCTICA. LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. LA MOTIVACIÓN.</span></strong><strong><u><span style="color: blue; font-family: Arial">el acto didáctico-comunicativo</span></u></strong><strong><span style="font-family: Arial"> - <a href="http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm#concepciones#concepciones" target="_self">concepciones sobre la enseñanza</a> - <a href="http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm#procesos#procesos" target="_self">los procesos de aprendizaje y los factores que los favorecen</a> - <a href="http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm#cait#cait" target="_self">el modelo CAIT</a> - <a href="http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm#estilos#estilos" target="_self">estilos de aprendizaje</a> - <a href="http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm#operac#operac" target="_self">tipos de actividades y operaciones mentales implicadas</a> - <a href="http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm#concepaprendiz#concepaprendiz" target="_self">concepciones sobre el aprendizaje</a> –</span></strong><strong><span style="font-family: Arial"><span> </span>fuentes de informacion<span>   </span></span></strong><span style="color: black; font-family: Arial"><a href="http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm"><span style="color: windowtext; text-decoration: none; text-underline: none">http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm</span></a></span><strong></strong><span style="font-family: Arial"> </span><em><span style="font-family: Arial"> </span></em><em><span style="font-family: Arial">"Algunos principios pedagógicos (García Hoz):</span></em></font></font><em><span style="font-family: Arial"><br /> <font style="background-color: #000000"><font color="#ffff99"><em><span style="font-family: Arial">... Promocionar la individualidad de cada persona</span></em><br /> <em><span style="font-family: Arial">... Promocionar su autonomía, su libertad</span></em><br /> <em><span style="font-family: Arial">... Promocionar la apertura del estudiante al mundo, su socialización"</span></em></font></font></span></em><em><span style="font-family: Arial"><font style="background-color: #000000" color="#ffff99">"El alumno (que debe aprender) no debe comportarse como un espectador, debe estar activo y esforzarse, hacer y experimentar, reflexionar y equivocarse, aprender DE otros y CON otros ..."<br /> "De la recepción pasiva de información a la construcción del conocimiento; la mayoría de los conocimientos tradicionales pueden adquirirse de otra forma, a través de la práctica; primero la práctica, después la teoría"<br /> "Actualmente, frente a la RACIONALIZACIÓN que supone un saber establecido y estático se contrapone la RACIONALIDAD, que supone una revisión del conocimiento a partir del anàlisis crítico, debate, la argumantación..."<br /> "Cuando se le hacer ver al alumno la conexión de los contenidos con la realidad y la utilidad de aprender, ya no se preocupa solamente de aprobar"<br /> "Hay que introducir diversos puntos de vista, no prescribir necesariamente una respuesta única"<br /> "El alumno aprende cuando él quiere, no cuando lo decide el maestro"<br /> "El aprendizaje supone una constante evolución en las maneras de pensar, sentir y actuar"<br /> "El profesor no tiene que "saberlo todo", también puede aprender CON los estudiantes"</font></span></em><span style="font-family: Arial"><br /> <em><font style="background-color: #000000" color="#ffff99">"El ser humano es modificable" (Feuerstein), es perfeccionable, y los cambios estructurales necesarios pueden conseguirse a través de una intervención mediada.<br /> "Nada cambiará en educación, ni siquiera con tecnología, si previamente no se modifican los procedimientos pedagógicos" (Beltrán Llera)<br /> El mejor profesor no es el que da las mejores respuestas a las preguntas de sus alumnos sino el que les ayuda a encontrarlas"<br /> "Cuando los estudiantes se implican en el reto de poner en cuestión sus conocimientos, se logran mejores aprendizajes"</font></em></span><font style="background-color: #000000"><font color="#ffff99"><em><span style="font-family: Arial">4 formulas (Pere Marquès):<br /> ... INFORMACIÓN + PROCESO (comunicación, actividades interacción) = APRENDIZAJE<br /> ... PODER (tener capacidad y medios) + SABER (experiencia, orientaciones) + QUERER = PARA APRENDER / PARA RENOVAR ENSEÑANZA<br /> ... INFORMACIÓN (fuentes, síntesis, ejemplos) + GUÍA (orientación, asesoramiento) + MOTIVACIÓN = ENSEÑANZA<br /> ... RECURSOS (hard, soft, conenidos) + FORMACIÓN (didáctica, de la asignatura, técnica) + ACTITUD (necesidad, utilidad, ajuste dedicación) = PARA RENOVAR ENSEÑANZA</span></em><strong><span style="color: red; font-family: Arial">EL ACTO DIDÁCTICO-COMUNICATIVO.</span></strong><span style="font-family: Arial">El <strong><span style="font-family: Arial">acto didáctico </span></strong>define la actuación del profesor para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Su naturaleza es esencialmente comunicativa.</span><span style="color: black; font-family: Arial">Las <strong><span style="font-family: Arial">actividades de enseñanza</span></strong> que realizan los profesores están inevitablemente unidas a los <strong><span style="font-family: Arial">procesos de aprendizaje</span></strong> que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El <strong><span style="font-family: Arial">objetivo</span></strong> de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados aprendizajes y la clave del éxito está en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, <strong><span style="font-family: Arial">interactuando</span></strong> adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.</span><span style="color: black; font-family: Arial">En este marco el empleo de los <strong><span style="font-family: Arial">medios</span></strong> didácticos, que facilitan información y ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele venir prescrito y orientado por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como en los entornos virtuales de enseñanza.</span><span style="color: black; font-family: Arial">La selección de los medios más adecuados a cada situación educativa y el diseño de buenas intervenciones educativas que consideren todos los elementos contextuales (contenidos a tratar, características de los estudiantes, circunstancias ambientales...), resultan siempre factores clave para el logro de los objetivos educativos que se pretenden.</span><span style="font-family: Arial">Por todo ello el acto didáctico es un proceso complejo en el que intervienen los siguientes <strong><span style="color: red">elementos</span></strong>: </span><br /> </font></font></p>
<div align="center">
<table border="1" cellpadding="0" width="21%" class="MsoNormalTable" style="width: 21%">
<tr>
<td style="background-color: transparent; border: #d4d0c8; padding: 0.75pt"><span style="font-family: Arial"><a href="http://dewey.uab.es/pmarques/UABPPGRA/Actodid.htm" target="_blank"><span style="text-decoration: none; text-underline: none"></span></a></span></td>
</tr>
</table>
</div>
<p><strong><span style="font-family: Arial"><font style="background-color: #000000" color="#ffff99">LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN EL MARCO DEL ACTO DIDÁCTICO. </font></span></strong><font style="background-color: #000000"><font color="#ffff99"><span style="font-family: Arial">Las estrategias de enseñanza se concretan en una serie actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus características, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de determinados medios y metodologías en unos marcos organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de información, motivación y orientación.<br /> Las actividades deben favorecer la comprensión de los conceptos, su clasificación y relación, la reflexión, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos..</span><span style="font-family: Arial">En el acto didáctico hay 4 elementos básicos: docente, discente, contenidos y contexto</span><strong><span style="font-family: Arial">- <span style="color: red">El profesor</span></span></strong><span style="font-family: Arial">, que planifica determinadas actividades para los estudiantes en el marco de una estrategia didáctica que pretende el logro de determinados objetivos educativos.</span><span style="font-family: Arial">Al final del proceso evaluará a los estudiantes para ver en que medida se han logrado.</span><br /> </font></font></p>
<div align="center">
<table border="1" cellpadding="0" width="22%" class="MsoNormalTable" style="width: 22%">
<tr>
<td style="background-color: transparent; border: #d4d0c8; padding: 0.75pt"><span style="font-family: Arial"></span></td>
</tr>
</table>
</div>
<p><font style="background-color: #000000"><font color="#ffff99"><strong><span style="font-family: Arial">PAPEL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE. </span></strong><span style="font-family: Arial">En un contexto social que provee a los ciudadanos de todo tipo de información e instrumentos para procesarla, el papel del docente se centrará en ayudar a los estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender. Y en este sentido les proporcionará especialmente: orientación, motivación y recursos didácticos. </span><strong><span style="font-family: Arial">- <span style="color: red">Los estudiantes</span></span></strong><span style="font-family: Arial">, que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de las indicaciones del profesor mediante la interacción con los recursos formativos que tienen a su alcance.</span><strong><span style="font-family: Arial">- <span style="color: red">Los objetivos educativos</span> </span></strong><span style="font-family: Arial">que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes, y los contenidos que se tratarán. Éstos pueden ser de tres tipos:</span><span style="font-family: Arial">- Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión oral, operaciones básicas de cálculo, solución de problemas, acceso a la información y búsqueda "inteligente", metacognición y técnicas de aprendizaje, técnicas de trabajo individual y en grupo...</span><span style="font-family: Arial">- Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos, exponentes de la cultura contemporánea y necesarios para desarrollar plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida.</span><span style="font-family: Arial">- Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsable, participación y actuación social, colaboración y solidaridad, autocrítica y autoestima, capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptación al cambio y disposición al aprendizaje continuo. </span><strong><span style="font-family: Arial">- <span style="color: red">El contexto</span> </span></strong><span style="font-family: Arial">en el que se realiza el acto didáctico. según cuál sea el contexto se puede disponer de más o menos medios, habrá determinadas restricciones (tiempo, espacio...), etc. El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje y la transferencia.</span><span style="font-family: Arial">Los recursos didácticos pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes información, técnicas y motivación que les ayude en sus procesos de aprendizaje, no obstante su eficacia dependerá en gran medida de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didáctica que está utilizando.</span><strong><span style="font-family: Arial">- <span style="color: red">La estrategia didáctica</span></span></strong></font></font><span style="font-family: Arial"><font style="background-color: #000000" color="#ffff99"> con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes,<strong> </strong>integrada por una serie de actividades que contemplan la interacción de los alumnos con determinados contenidos.<br /> La estrategia didáctica debe proporcionar a los estudiantes: motivación, información y orientación para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta algunos principios:</font></span><font style="background-color: #000000"><font color="#ffff99"><span style="font-family: Arial">- Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje..<br /> - Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amenidad. del aula,<br /> - Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo...<br /> - Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: web, asesores...<br /> - Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo.<br /> - Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos aprendizajes.<br /> - Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.<br /> - Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual.<br /> - Realizar una evaluación final de los aprendizajes.</span><br /> </font></font></p>
<div align="center">
<table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="17%" class="MsoNormalTable" style="width: 17%">
<tr>
<td style="background-color: transparent; border: #d4d0c8; padding: 0.75pt"><span style="font-family: Arial"><a href="http://dewey.uab.es/pmarques/UABPPGRA/Actocomu.htm" target="_blank"><span style="text-decoration: none; text-underline: none"></span></a></span></td>
</tr>
<tr>
<td style="background-color: transparent; border: #d4d0c8; padding: 0.75pt"><font size="3"><font style="background-color: #000000"><font color="#ffff99"><span style="font-family: Arial">LA NATURALEZA DEL</span><span style="font-family: Arial"> ACTO DIDÁCTICO ES ESENCIALMENTE COMUNICATIVA </span></font></font></font></td>
</tr>
</table>
</div>
<p> <font style="background-color: #000000"><font color="#ffff99"><span style="font-family: Arial">Desde otra perspectiva, estos elementos que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje se pueden clasificar en tres grupos:</span><strong><span style="font-family: Arial">- Agentes:</span></strong><span style="font-family: Arial"> las personas que intervienen (profesores, estudiantes) y la cultura (considerando el continente y los contenidos de estos procesos).</span><strong><span style="font-family: Arial">- Factores</span></strong><span style="font-family: Arial"> que establecen relación con los agentes: clima de la clase, materiales, metodología, sistema de evaluación...</span><strong><span style="font-family: Arial">- Condiciones</span></strong><span style="font-family: Arial">: aspectos relacionados con las decisiones concretas que individualizan cada situación de enseñanza/aprendizaje.</span><span style="font-family: Arial"><a href="http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm#inicio#inicio"></a></span></font></font><a name="concepciones" title="concepciones"></a><font style="background-color: #000000"><font color="#ffff99"><strong><span style="color: red; font-family: Arial">CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA </span></strong><span style="color: black; font-family: Arial">(¿cómo enseñamos?)</span><span style="color: black; font-family: Arial">Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes </span><span style="font-family: Arial">siempre consiste en el logro de determinados objetivos educativos y la clave del éxito está en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.</span><span style="font-family: Arial">El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en función de sus capacidades y demás circunstancias individuales, logren los aprendizajes previstos en la programación del curso (establecida de acuerdo con las directrices del Proyecto Curricular de Centro, PPC).</span><span style="font-family: Arial">Para ello deben realizar múltiples tareas: programar su actuación docente, coordinar su actuación con los demás miembros del centro docente, buscar recursos educativos, realizar las actividades de enseñanza propiamente dichas con los estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia actuación, contactar periódicamente con las familias, gestionar los trámites administrativos...</span><span style="font-family: Arial">De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseñanza a los estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama el <strong><span style="color: black; font-family: Arial">acto didáctico</span></strong>, y representa la tarea más emblemática del profesorado.</span><span style="font-family: Arial">Actualmente se considera<span style="color: black"> que el papel del profesorado en el acto didáctico es básicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de aprendizaje, destacar su utilidad...), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en el desarrollo de habilidades expresivas...) y asesorarles de manera personalizada (en la planificación de tareas, trabajo en equipo...); no obstante, a lo largo del tiempo ha habido diversas concepciones sobre cómo se debe realizar la enseñanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores relevantes en los aprendizajes de los estudiantes. </span></span><span style="font-family: Arial">La educación ha evolucionado desde la "pedagogía de la reproducción" a la "pedagogía de la imaginación" más basada en la indagación, la búsqueda y la pregunta que con la respuesta (Beltrán Llera, 2003), de estar centrada en la enseñanza y el profesor a centrarse en el aprendizaje y el alumno, de atender sobre todo a los productos a considerar la importancia de los procesos. A muy grandes rasgos las principales visiones sobre la enseñanza, que han ido evolucionando de manera paralela a la evolución de las <span style="color: black">concepciones sobre el aprendizaje</span> ofreciendo prescripciones sobre las condiciones óptimas para enseñar, pueden concretarse así:</span><span style="color: red; font-family: Arial">- <strong>La clase magistral expositiva </strong></span><strong><span style="font-family: Arial">(modelo didáctico expositivo).</span></strong><span style="font-family: Arial"> Antes de la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusión masiva de los libros, cuando solamente unos pocos accedían a la cultura, el profesor (en la universidad o como tutor de familia) era prácticamente el único proveedor de información que tenían los estudiantes (junto con las bibliotecas universitarias y monacales) y la clase magistral era la técnica de enseñanza más común. La enseñanza estaba<strong> centrada en el profesor</strong> y el aprendizaje buscaba la <strong>memorización</strong> del saber que transmitía el maestro de manera sistemática, estructurada, didáctica...</span><strong><span style="color: red; font-family: Arial">- La clase magistral y el libro de texto</span></strong><strong><span style="font-family: Arial"> (modleo didáctico instructivo) </span></strong><span style="font-family: Arial">. Poco a poco, los libros se fueron difundiendo entre la sociedad, se crearon muchas nuevas bibliotecas, la cultura se fue extendiendo entre las diversas capas sociales y los libros fueron haciendo acto de presencia en las aulas. No obstante, el profesor seguía siendo el máximo depositario de la información que debían conocer los alumnos y su memorización por parte de éstos seguí