LA EDUCACION - COMO PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Informe Temático sobre Desarrollo Humano: Niños, niñas y adolescentes en Bolivia. 4 millones de actores del desarrollo

La Paz, Bolivia, Julio 13, 2006. Nacer en Bolivia es algo parecido a ser lanzado, desde el primer día, en un trayecto sembrado de barreras y dificultades. El primer desafío es terrible: sobrevivir al mes. Luego se trata de seguir con vida al año de haber nacido. En ese tránsito, constituye una conquista mayor el cumplir cinco años sin desnutrición. Y son menos los niños que logran ingresar a la escuela y culminar la primaria. Menos todavía aquellos que no trabajan entre los 7 y los 13 años y que, ya en la meta, terminan la secundaria a sus 17 años. De 255 mil niños y niñas que inician esta “carrera de obstáculos” cada año en nuestro país, sólo cuatro de cada diez la superan. Más de 150 mil niños quedan en el camino.¿Qué plantea este Informe Temático sobre Desarrollo Humano? Tres puntos de quiebre. El primero es la necesidad de que los 4.1 millones de niños, niñas y adolescentes dejen de ser invisibles en la sociedad boliviana y para las instituciones públicas. En otras palabras: que sean asumidos no como el “futuro de la Patria”, sino como actores presentes y fundamentales del desarrollo. El segundo es la constatación de que no existe una sino varias maneras de “ser niño” en Bolivia, lo que da cuenta de múltiples experiencias y formas de vivir la niñez marcadas por la diversidad social, cultural y regional propia del país. Y el tercer quiebre radica en pasar del discurso a la acción, esto es, dar un giro sustancial en la política pública para avanzar hacia una visión integral del desarrollo humano de la niñez.
En un país como Bolivia, cuya estructura de edades está altamente concentrada en la niñez, corremos el riesgo de continuar en una inercia no sólo inaceptable sino también, a estas alturas, insostenible: seis de cada diez niños, niñas y adolescentes (es decir 2,6 millones) sufren de necesidades básicas insatisfechas y cinco de cada diez viven por debajo de la línea de la pobreza. Peor todavía. Cada año nacen en nuestro territorio 255 mil niños y niñas, pero ya en el primer mes mueren más de 7 mil y otros 7 mil no llegan a cumplir el primer año de vida (un promedio de 39 niños que mueren cada día). Otros 70 mil sufren de desnutrición crónica. 60 mil niños no tienen el derecho de ingresar a la escuela a los 6 años. Y más de 80 mil sobrevivientes trabajan entre los 7 y los 13 años. Sólo 100 mil niños y niñas logran culminar la secundaria, es decir, llegar a la “meta”.El desarrollo de la niñez en Bolivia se asemeja a una “carrera de obstáculos”.  De 255 mil niños que nacen cada año, sólo el 40 por ciento logra culminar la secundaria. Alrededor de 20 mil niños no llegan ni siquiera a sobrevivir los cinco años.La “carrera de obstáculos” tiene forma de pirámide. Es casi como un embudo. No todos los niños y niñas empiezan su vida en iguales condiciones. A lo largo del recorrido se produce una serie de eslabonamientos: quienes mejor empiezan tienen también mayores posibilidades de culminar el trayecto o, al menos, superar el siguiente obstáculo que debe enfrentar. Esta historia nos muestra una profunda situación de desigualdad en el ejercicio de los derechos fundamentales de los niños, niñas y adolescentes: al desarrollo de sus capacidades, a la protección de diferentes formas vulnerables de ser niño y a la igualdad de oportunidades sin discriminación (por edad, sexo, lugar de residencia, origen étnico, clase social). Así pues, antes que un piso mínimo de capacidades, oportunidades y derechos, lo que encuentran la mayoría de los niños bolivianos en su camino son diversas formas de marginalidad y exclusión. Estamos entonces, como país, ante el enorme desafío de reconocer a los niños, niñas y adolescentes como actores del desarrollo. Ello implica que visibilicemos la importancia demográfica, social y cultural de cuatro millones de personas menores de 18 años en el territorio nacional. Y es que los niños no construyen sus capacidades ni adquieren derechos por sí solos, sino en el contexto de diversas formas familiares, comunitarias y estatales de convivencia. El desarrollo de la niñez y adolescencia, en consecuencia, está estrechamente vinculado al de centenas de miles de familias, miles de comunidades y múltiples regiones del país. Más todavía: asumir la importancia de estos actores ayuda a desmitificar la idea de que el desarrollo humano de los niños es marginal, asistencial o una cuestión de especialistas. Se trata de una labor que nos compromete a todos. un enfoque de desarrollo de roles educativos en los actores sociales e institucionales, es el punto de partida para la operacionalización de las políticas integradas para el desarrollo humano.   La visión educativa propone los retos del desarrollo humano que los actores de la sociedad asumirán. La visión expresa la situación lograda después de superar los retos definidos por los actores en conjunto. Idealmente pone en el centro a las personas que son el fin de la educación; habla de sus competencias y cómo protagonizarán los procesos de desarrollo y de ciudadanía en sus entornos.   La interrelación entre las necesidades de aprendizaje de las personas y los procesos de desarrollo societal es observable a partir de una modelo sistémico de los procesos educativos societales.   La dinámica de la educación y el Desarrollo Humano  En este modelo, los procesos educativos actúan como interfases entre las esferas de integración y legitimación institucionales. Esta nueva visión de la educación tiene consecuencias de gran envergadura para la organización del sistema educativo, dado que el nuevo paradigma exige reconocer los roles específicos de cada uno de los actores significativos en los procesos de desarrollo de capacidades de las personas. Esto implica que la escuela forma parte de una trama de actores, y si bien es cierto, la educación escolarizada conduce a una organización consistente de experiencias de aprendizaje en función de objetivos que define el sistema, y por lo tanto tiene una capacidad normativa muy poderosa, hay procesos espontáneos que surgen, en lo que diría J. Habermas, “El plexo de lo social”, el conjunto de relaciones que interactúan entre sectores que son para los sujetos tanto o más significativas que las experiencias en la escuela.   Existen dimensiones del aprendizaje personal en el que la irrupción de los nuevos roles de los actores de los procesos educativos no formales replantea por completo el esquema de centralidad de la escuela en los enfoques de política educativa tradicionales. Esto se aprecia en aspectos tales como el desarrollo psicocorporal, en el que los niños se apropian de cuanto espacio u objeto del entorno despierte su curiosidad y lo experimentan como espacio de disfrute a su antojo; o mas claramente en el despliegue axiológico o desarrollo de valores, es claro que la escuela ha sido desbordada, porque aunque el currículo básico sea reformado para orientar las actividades de aprendizaje hacia el desarrollo de actitudes democráticas, en realidad lo que la persona observa o aprende en sus espacios de referencia con sus pares o en relaciones de confianza es mucho más arrollador que lo que la escuela puede transmitir, porque la persona es quien le atribuye significatividad a las experiencias educativas. En muchas áreas semejantes el esfuerzo de innovación parece agotarse en un ejercicio sinfín de revisar, reajustar, realinear o reformar el currículo, actividad que se agota en si misma. Desde los espacios normativos, el ejercicio de diseño de estructuras curriculares parece ser un fin en si mismo, ignorando que las actitudes y experiencias generadas en los diferentes espacios de aprendizaje tienen un poder catalizador en los proyectos de vida de las personas tanto o mas significativos que las matrices de diseño de las actividades formales, a las que los docentes se ven obligados a reducir sus iniciativas de transformación.   En un nuevo modelo de gestión de las políticas educativas, lo principal debe ser facilitar una relación fluida entre diversas espacios del desarrollo humano. En el centro de las interacciones está lo más dinámico: el clima educativo de la familia y las experiencias educativas de los niños y jóvenes, y alrededor hay elementos de mayor o menor grado de estructuración como: la escuela el grupo de pares, instituciones del contexto cultural, los medios de comunicación y las redes sociales de las familias.   La clave de una gestión de política educativa que aborda resueltamente la complejidad reside en examinar cómo se dan estas relaciones, entre las instituciones del contexto cultural y las redes sociales de la familia, y a su vez las redes sociales con los grupos de pares. En este esquema la educación se confunde un poco con la socialización y se entronca con la construcción de redes comunitarias. El desarrollo humano viene a reunir todo ello, viene a ser el paso de la persona por diversas instancias que facilitan el despliegue de las capacidades para un actuar autónomo, y a la vez integrado en las relaciones de cooperación en su comunidad. De eso se trata la relación entre desarrollo humano y educación.   Entonces, la gestión de políticas de desarrollo humano se inicia con la definición de una visión compartida sobre las necesidades de aprendizaje de las personas en torno la cual se reconocen los múltiples roles roles de los actores significativos del desarrollo de capacidades en el entorno comunitario e institucional, y continua con la articulación de estos roles no sin antes identificar las tensiones entre los estímulos y efectos que surgen en estas instancias de aprendizaje. Para enumerar unas cuantas:    analisisdesarrollo humano es el proceso de ampliación de las opciones de la gente, que aumenta sus funciones y capacidades. El propósito básico de las sociedades en este sentido es que la gente viva una vida larga y saludable, y tenga conocimientos y acceso a los recursos necesarios para un nivel de vida decente. Así pues, la Educación debería orientarse desde la dinámica fluctuante entre el ser y el hacer como instancias constitutivas del potencial humano, en procura de que cada quien pueda gozar de respeto por sí mismo, potenciación y la sensación de pertenecer a una comunidad.  una persona desnutrida, sin educación, sin trabajo tiene mucho menos oportunidades en la vida que una persona educada, nutrida, en salud y con empleo. La primera tiene un marco de opciones restringido, la segunda tiene más libertades para elegir lo que valora en la vida. El proceso de desarrollo, consiste en desmontar las privaciones humanas, el estado de insalubridad, el analfabetismo, la falta de educación, de salud, de vivienda, la falta de empleo, esas son privaciones humanas. El desarrollo humano implica avanzar vertiginosamente dentro de un proceso globalizador   que involucra de manera integral sectores relacionados con lo político, lo cultural, lo social, lo ambiental y lo económico, El ser humano es un ente pedagógico (andragógico), por ser el único capaz de aprender y enseñar, expresado en su capacidad de saber conocer, de saber hacer, saber aprender, de emprender, de vivir juntos y aprender a ser, comprendiendo, sistematizando, construyendo e innovando 2.      El fin último de todo proceso educativo es el Desarrollo Humano. De la totalidad del ser. Visión holística. 3.      Todo Desarrollo Humano o aprendizaje es un proceso pedagógico y no un producto, 4.      Para la educación universitaria el Ser Humano es su principal ocupación y el entorno los intermediarios e instrumentos para su desarrollo. 5.      La educación debe facilitar la sistematización y la comprensión del entorno concreto y abstracto. 6.      Aprender implica un proceso de interacción, reconstrucción, comprensión, innovación, sistematización, operativización y transferencia de la información. 7.      Cada ser humano aprende en forma singular o particular. 8.      Toda experiencia sistemática de enseñanza – aprendizaje es una acción educativa. 9.      Toda acción educativa es siempre una acción terapéutica. 10.  A mayor calidad y cantidad de experiencias de aprendizaje del estudiante, mayor y mejor la calidad del desarrollo humano. 11.  El desarrollo humano, en su crecimiento y evolución, interactúa permanentemente con las experiencias de aprendizaje y con las estructuras pedagógicas. 12.   En cada experiencia de aprendizaje el ser humano se desarrolla globalmente (visión holística), reconstruyendo, recomponiendo, evolucionando, reorganizando y creciendo en todas las subestructuras pedagógicas, expuestas en la acción, como el cognitivo (pensamiento lógico matemático), el social (relación interpersonal), el afectivo, el lenguaje (verbal-lingüístico), el psicomotriz (corporal-cinético), el volitivo, el valorativo, el creativo, musical-rítmico, el neuropedagógico, que interactúan permanentemente y orientan globalmente la acción humana. 13.   En todo proceso de aprendizaje la persona interviene con la totalidad de sus estructuras pedagógicas de forma global u holística. Enfatizándose en estructuras funcionalmente relevantes. 14.  Cada etapa (momento) o edad pedagógica contiene estructuras y subestructuras pedagógicas que orientan la forma y nivel de interacción con su entorno, permitiendo la persona entender, comprender, innovar, aprender de una manera particular, al mismo tiempo es influido por las experiencias, posibilitando su complejización, crecimiento y desarrollo humano. 15.  La edad pedagógica es el criterio científico que permite establecer el nivel de capacidad de procesamiento de la información, su comprensión, calidad de aprendizaje y forma de interacción del ser humano con su entorno, en un momento determinado de su vida. Es el criterio fundamental de carácter pedagógico cuando ingresa al sistema educativo y no la edad cronológica. 16.  Cada experiencia de aprendizaje permite que la intervención de las estructuras pedagógicas estén expuestas para interaccionar internamente y externamente, generando reestructuraciones complejas hacia el desarrollo pedagógico (humano) de la persona. 17.  Cada estudiante aprende conforme a su ritmo de aprendizaje, lo que le permite entender, interactuar, aprender y reconstruir de forma autorregulada en el tiempo y automodulada en su intensidad. 18.  El ritmo de aprendizaje está determinado por la calidad y cantidad de interacción de las estructuras pedagógicas y la información expuestas y procesadas en las experiencias educativas. 19.  A mayor y mejor interacción didáctica de la persona con su entorno concreto y abstracto, mayor y mejor el ritmo de aprendizaje. 20.  Es posible incrementar el ritmo de aprendizaje generando más interacciones, con mejores experiencias de aprendizaje, construidas conjuntamente por el educador y los universitarios. 21.  Todo estudiante aprende mejor en interacción total con su entorno: con sus pares (compañeros), con el educador (expertos), con el objeto de estudio (contenidos curriculares), con la sociedad (instituciones) y en su cultura (valores).  22.  Cada estudiante rinde académicamente de acuerdo a su comprensión, orientado por la edad pedagógica, su ritmo de aprendizaje y modalidad de interacción educativa. 23.  En educación el desarrollo humano, mediatizado por las estructuras pedagógicas, en una acción educativa puede ser acelerada, pero no pueden ser obviadas ninguna de sus etapas pedagógicas. 24.  La persona aprende mejor cuando el reconoce su capacidad y es reconocido por su capacidad.25.  El aprendizaje y el desarrollo de las estructuras pedagógicas son óptimas cuando las experiencias y los espacios de aprendizaje son significativos, relevantes y tienen sentido. 26.  Son significativas y relevantes las experiencias de aprendizaje cuando responden a su cultura, necesidades de formación, intereses de aprendizaje y permiten el crecimiento o desarrollo de las estructuras pedagógicas. 27.  Todo espacio de aprendizaje debe tener el marco de una pedagogía no traumática y cada experiencia de aprendizaje debe ser dentro de un ambiente y clima de emociones positivas. Espacio de aprendizaje es todo (cualquier) lugar donde el estudiante pueda interactuar y procesar información como parte de una actividad educativa. 28.  Se interfiere con el aprendizaje cuando alguien impide la interacción de los estudiantes con su entorno. 29.  Los procesos sistemáticos y permanentes de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los estudiantes son siempre acciones educativas. 30.  La excelencia y calidad de los recursos humanos formados (profesionales), está sustentada prioritariamente en el proceso de formación y no exclusivamente en el proceso de evaluación. 31.  Las competencias profesionales: actitudes positivas, valores humanizados, voluntades orientadas, conocimientos sistematizados, habilidades psicomotoras, relaciones sociales, lenguaje semantizado y creatividad; son manifestaciones del proceso de la educación permanente y continua. 32.  La educación universitaria como sistema, debe desarrollar la totalidad de las estructuras pedagógicas, principalmente la creatividad, mediatizados por la innovación e imaginación, dirigidos a la resolución de problemas nuevos.33.  La educación universitaria como “fenómeno pedagógico” permite y facilita que el estudiante procese y reconstruya la información, culminando en su organización, sistematización y operativización. El aprendizaje es mediatizado por la interacción de las estructuras pedagógicas en un proceso interpersonal e intrapersonal. 34.  La totalidad de la Organización Pedagógica Universitaria responde a la epistemología pedagógica que manejamos y al modelo de Desarrollo Humano que buscamos. 35.   Los contenidos curriculares son determinados por el sentido de la cultura, los fines de la sociedad, necesidades e intereses de aprendizaje, el perfil profesional y el desarrollo de las estructuras pedagógicas de los estudiantes. 36.  El proceso educativo no sistemático y no intencional (incidental), es siempre un fenómeno social, por estar determinado por el libre albedrío de las personas y orientado por la dinámica social y sus leyes sociales. 37.  La educación como fenómeno social o no científica dilata la sistematización de la información producida por la comunidad. 38.  El proceso educativo sistemático e intencional es siempre un fenómeno Pedagógico, científico y consciente, por ejecutarse en base a criterios y leyes de las ciencias de la educación y está mediado por una relación humana. 39.  Cada estudiante debe ser evaluado dentro del mismo marco didáctico-metodológico de sus experiencias de aprendizaje; lo contrario es antipedagógico y va en detrimento de él. 40.   En todo proceso educativo se debe evaluar en el estudiante lo que se desarrolla de las estructuras pedagógicas, observable en el procesamiento de la información, la forma de sistematización, su operativización y forma de transferencia del aprendizaje. 41.  En educación todo error didáctico o metodológico genera secuelas pedagógicas a corto o mediano plazo, expresadas en un bajo rendimiento de la persona, ya sea en el ámbito académico (o escolar), familiar, social o laboral, que puede ser de carácter general o específico, temporal o permanente. 42.  En Pedagogía Clínica la terapia o intervención en los trastornos del desarrollo, disfunciones, dificultades de aprendizaje debe estar dirigida a las estructuras pedagógicas con el fin de posibilitar y habilitar su desarrollo humano autónomo. 43.  Los trastornos del desarrollo, disfunciones, dificultades de aprendizaje deben estar orientados y tratados por el equipo profesional multidisciplinario dentro del modelo pedagógico 44.  Es “educador interino” quien no utiliza las leyes de las ciencias de la educación para producir aprendizaje y para desarrollar las estructuras pedagógicas de la persona