LA EDUCACION - COMO PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

La dialogidad: Esencia de la educación como práctica de libertad
Acción y reflexión

"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educación como práctica de la libertad"
Al intentar un adestramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en tal formas solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.

La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.

Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.
Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad".
(FREIRE, Paulo:(1999) Pág. 99, 100 y 101.)
Yno podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases cosntitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo esteril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberalo.

Bibliografía general:
Freire Paulo, Pedagogía del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, México 1999

ESCOLANOVISMO EN ARGENTINA

-explicación general acerca de los orígenes y características del movimiento "Nueva Escuela"
-introducción del Movimiento en la Argentina
-Las innovaciones del Movimiento en la argentina, a nivel teórico/doctrinario, en las
-organizaciones curriculares, en la práctica escolar, en la introducción de recursos tecnológicos
-El cuaderno único
-Contenidos Curriculares
-Práctica escolar
-Escolanovismo en Argentina
-Rasgos innovadores del movimiento
-Rasgos innovadores del movimiento de la Nueva Escuela en Argentina

• Explicación general acerca de los orígenes y características del movimiento "Nueva Escuela"
No es posible definir este movimiento sino como un conglomerado de ideas que rechazan ser sumidos a un dogma o ideología invariable. Desde un enfoque multidisciplinario, que resume en las conclusiones del psicoanálisis y, a su vez se adapta al tanto al método experimental conductista como a la organización comunitaria escolar, el movimiento de la Nueva Escuela encabeza una serie de ideas que a partir de un diagnóstico negativo de la realidad social/escolar, una crítica al positivismo, la consideración del educando como "sujeto" de la educación, maestro un "orientador" (que requería una formación profesional especializada) y, finalmente el desarrollo de la actividad escolar, enfocado desde las motivaciones del alumno.

Gran parte de los temas teórico prácticos abordados por los pedagogos de la Nueva Escuela, no se vinculan al macroescenario de la política educacional, sino que se centran en los problemas próximos a los aspectos cotidianos de la experiencia educativa.

A grandes rasgos, podríamos decir que este movimiento plantea un giro innovador, colocando al educando en el centro de atención: preocupándose por la actuación en el mundo. El conocimiento se manifiesta a través de acciones concretas: el "trabajo" que el educando es capaz de realizar.

Este movimiento se difunde por los EEUU y el viejo continente y se caracterizó por encabezar una búsqueda permanente que renovó la práctica educativa y el sistema escolar.

• Introducción del Movimiento en la Argentina

En nuestro país, este movimiento aparece referido de modo marginal y tan sólo como una posibilidad aplicable dentro del sistema previsto por la ley 1420 y no se utiliza en forma masiva sino aisladamente en algunas escuelas. Por cierto, es difícil establecer si el movimiento en nuestro país fue orgánico, pero es innegable su aporte aún cuando sea muy difícil determinar su magnitud

Los pedagogos argentinos vinculados a este movimiento, enfocaron su interés particularmente en optimizar el funcionamiento de la escuela inspirada en los principios dictados por el taylorismo para el trabajo industrial. Algunas prácticas aún observables en la actualidad tuvieron origen en las modificaciones introducidas Prof. José Rezzano que tomó consignas dictadas por la Nueva Escuela, tales como el orden de los aprendizajes, el cuaderno de clase y el control de la actividad.

• Las innovaciones del Movimiento en la argentina, a nivel teórico/doctrinario, en las organizaciones curriculares, en la práctica escolar, en la introducción de recursos tecnológicos.
Los conceptos del Taylorismo, concebidos para la producción industrial, suponían una evaluación cuantificable del rendimiento. Esta idea, aplicada al ámbito educativo, debía derivar, necesariamente, en un método orientado hacia el "trabajo" o "ejercicio" cuya actividad sería el marco de referencia para medir la eficiencia del proceso educativo.

Hasta entonces, la labor escrita de los alumnos era realizada en pizarras o recursos similares (cajones de arena, por ejemplo), la utilización del papel, no había sido difundida. Pero el abaratamiento de los costos del papel comienza a poner en evidencia una serie de ventajas que terminan imponiendo la práctica de su uso cotidiano. A favor del papel, se plantean razones de tipo económicas, higiénicas y metodológicas.

Como en otros ámbitos, la utilización de los recursos no solamente está determinada por la disponibilidad de la tecnología, sino también por otras motivos, ora culturales, ora económicos. Cada escuela, va organizándose de acuerdo a los recursos de los que dispone.

• El cuaderno único

Bien entrado el siglo XX, en las escuelas utilizaban varios tipos de cuadernos ya que aún no se habían unificado criterios respecto a cómo se debía organizar el trabajo. El cuaderno único aparece entonces como una alternativa integradora.

El cuaderno integraba los ejercicios de toda la actividad escolar, pero no eran como aquellos prolijos ejemplares que se mostraban en las exposiciones de fin de año del antiguo régimen, sino otros, menos perfectos, pero hechos por los alumnos sin la colaboración de familiares adultos.

El cuaderno es una suerte de espacio en el cual se documenta el trabajo del alumno, se enfatiza así que el trabajo que en el se realice, sea, efectivamente el del educando. Se sugiere así evitar los "deberes" cuya realización en el hogar dificulta a los docentes el control sobre tarea que específicamente realizara el alumno sin "ayuda familiar".

Algunas ventajas que se señalaban con respecto al uso de cuaderno único de acuerdo a las prácticas impuestas por el movimiento de la Nueva Escuela:

a) Para la organización escolar: Desde el punto de vista de la supervisión, el trabajo de directores y supervisores se simplifica, puesto que no se hace necesario revisar todos y cada uno de los cuadernos, ya que la actividad se simplifica en un solo espacio. El Inspector, podría así juzgar el desempeño de los educadores no sólo por la observación directa de la clase sino también por la ejercitación documentada en el cuaderno. De este modo, la herramienta de trabajo ejerce un rol de instrumento de control: el maestro controla al alumno, el director, la labor "integral" del docente y el inspector a la de todos.

b) Para los logros del proceso enseñanza – aprendizaje: Logros actitudinales: al eliminarse el uso de borradores, el alumno debería necesariamente esforzarse en ser más prolijo y más esforzado en no equivocarse, desarrollando así la atención y la eficiencia.
C) logros cognitivos y procedímentales: La resolución de ejercicios escritos favorece la comprensión de lo que se aprende, porque se visualiza el proceso.

• Contenidos Curriculares

En cuanto a la planificación de contenidos, la Nueva Escuela propone que se suprima la división en varias disciplinas y que este sea sustituido por "asuntos" o "temas", lo cual es coherente con la utilización de un cuaderno único de actividades. El ritmo del cuaderno no está dado por los contenidos sino por las actividades que se piensan a partir de los diferentes asuntos.

La eliminación de la caligrafía como disciplina, se reemplaza por el concepto de "buena letra", esta práctica, si bien tiene una fundamentación teórica, tiene objetivo pragmático que es el de poder implementar el uso del cuaderno único, ya que la caligrafía requeriría cuadernos especiales.

• Práctica escolar
La clase no sólo modifica su dinámica sino que requiere una nueva organización del modo en que se organizan las tareas. Ese cambio de "disciplina" por "asunto", suponía también un nuevo enfoque para la distribución del tiempo escolar. El horario mosaico, en donde se realizaba una medición mesurada del tiempo que se dedicaba a cada clase es reemplazado por un criterio flexible que dependería del tiempo necesario para concretar cada actividad.

No sólo el tiempo es modificado conforme a las ideas de la Nueva Escuela, el espacio también debe adaptarse, por ejemplo, el pizarrón se reduce dejando lugar a otros recursos didácticos.

Bibliografía:

GVIRTZ, S. (1998), "Cap. 2: La configuración histórica del cuaderno de clase", en: Del curriculum prescripto al curriculum enseñando, AIQUE, Bs. As.

TEDESCO, J. C. (1993), "Parte IV: "Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino", en: Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945), Solar, Bs. As.
Enfoques sobre planificación:Criticas al modelo por objetivos

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA PERSPECTIVAS QUE HISTÓRICAMENTE HAN DOMINADO LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA

La planificación es una de las dimensiones de la enseñanza. Cabe destarse que no existe un único modo de planificar, por lo tanto, es justo afirmar que la programación de la enseñanza no es una práctica neutral nino que se fundamenta tanto en principios teórico-prácticos como axiológicos. En otras palabras: cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didácticos.

 El modelo por objetivos :

La pedagogía por objetivos, tal como señala J. Gimeno Sacristán , hunde sus raíces en el movimiento utilitarista nacido en EEUU que, paralelo al auge que la aplicación taylorista tiene en la industria, pretende incrementar cualitativa y cuantitivamente la producción.

Enmarcado así, dentro de un modelo de racionalidad ténica, este sistema requiere el seguimiento de cuatro etapas básicas: un diagnóstico previo, la elaboración de un plan, su ejecución y, finalmente, la evaluación. Los objetivos constituyen el eje de programación didáctica, de modo tal que son los que indican el rumbo a seguir. Los objetivos son, básicamente, descripciones de los logros que se espera que los alumnos alcancen tras el proceso de aprendizaje.

 Tyler y las fuentes para la selección de objetivos:

Tyler, expone una serie de pasos con el objetivo de establecer las fuentes desde las cuáles deberá partir la selección de objetivos. Este método, estructurado deberá responder preguntas respecto a:

a. Los fines que desea alcanzar la escuela
b. Una selección entre las experiencias que resulten más últiles a la hora de alcanzar dichas metas
c. Una organización eficaz de dichas experiencias y,
d. Una comprobación respecto al modo en que se alcancen las metas.

Tyler señala que a menudo se utilizan términos inexactos para definir objetivos. Ejemplifica mencionando, entre otros: "pensamiento crítico", "actitudes sociales" o "sensibilidad". Dice: "es posible definir un objetivo con presición si se tiene capacidad para describir o ilustrar el tipo de conducta que se espera que adquiera el estudiante, de manera tal que se pueda reconocer la conducta cuando se presente". Tyler, Op. Cit.
Se agrega, además, que los objetivos resultan útiles, en tanto y en cuanto no son formulados, entre otras cosas, como actividades del profesor o como generalizaciones.

Un objetivo adecuadamente formulado debe expresar de modo conciso el tipo de conducta que pretende propiciar en el educando y el aspecto de su vida en el cual se aplicará. dicha conducta . Otros autores profundizarían aún más esta línea.

 Bloom y las taxonomías de objetivos:

Una taxonomía de objetivos es una clasificación jerárquica de resultados educativos.

Esta fue concebida como un método que permitiera intercambiar ideas y materiales entre quienes investigan temas educativos. De este modo, el uso de las taxonomías es, para quienes la idearon una ayuda para definir los objetivos del modo más preciso posible, evitando ambigüedades y colaborando con las escuelas cuando éstas precisaran discernir comparativamente las metas de sus diferentes programas educacionales.

La taxonomía de Bloom discrimina entre los dominios afectivo y el cognocitivo. Mientras que el primero abarca objetivos que van desde la atención hasta otros más subjetivos que involucran valores o complejos de valores, lo cognocitivo, describe estrictamente habilidades intelectuales que refieren a la capacidad comprender la información y procesarla.

Los objetivos operacionales:

Avanzando en la precisión en la formulación de objetivos, Mager desarrolló un esquema centrado en la elaboración operativa de objetivos didácticos. Este enfoque, claramente tenicista, establece que un objetivo es más comunicativo cuando describe con mayor exactitud la conducta observable que el alumno debe manifestar . En otras palabras, un objetivo definido en términos operativos, deberá responder a las siguientes características:

a.Debe describir las acciones que se estima que el alumno deberá ser capaz de realizar.
b. Debe considerar la descripción de las condiciones (si las hubieran) bajo las cuales el alumno realizará la acción.
c. Debe establecer un parámetro que determine el grado de perfección acetable (si esto es posible).

 Críticas al modelo por objetivos :

A fin de sintentizar las críticas al modelo descripto, me centralizaré en las observaciones realizadas por Gimeno Sacristán .

El autor observa que el modelo tecnológico exhibe una neutralidad pretendida ya que considera que declara posicionarse como una visión ajena a los problemas de valoración, sirviendo a una educación eficaz. De este modo, concibe el desarrollo del currículo como una gestión que tiene por objeto la eficiencia, asumiendo el carácter de instrumento e ignorando el modelo para el cual está sirviendo.

El modelo tiene, de por sí características que favorecen la supervición y una reducción de los márgenes de improvisación (leáse, inicitiva personal), lo cual, establece bases para el control y el autoritarismo dismiluado bajo formas socialmente aceptadas que forman parte del proceso de desarrollo curricular.

Finalmente, Gimeno Sacristán, sintetiza algunas de las implicancias éticas e ideológicas que surgen a partir de la aplicación del modelo por objetivos:

a. Adaptación: Se resaltan más las psosibilidades adaptativas que las creadoras (modelo de hombre implícito).

b. Pasividad: Propicia la homogeneidad y el sometimiento en vez de promover la individualidad y las capacidades diferenciadoras.

c.Aprender es asimiliar: Descuida el valor más profundo del aprendizaje (aunque intenta presentarse como una pedagogía superadora del planteo tradicional).

descuida aspectos importantes del aprendizaje, aún cuando pretende ser un enfoque psicológico centrado en éste. Stenhouse puntualiza, en este sentido que el modelo sobreestima nuestra capacidad de comprender el problema educativo y reemplazando las hipótesis, se cae en la simplicación de creer que es posible predecir los resultados.

e. Contenidos: Se imparten al margen de la experiencia personal y social.
f.Adaptación desigual a los diferentes campos del saber: Es más útil para las disciplinas científicas, de acuerdo a las demandas de una sociedad tecnificada. Respecto a este punto, señala Eisner que muchas conductas son impredecibles, especialmente en las disciplinas artísticas .

g. Adaptación Social: La sociedad es algo dado, lo que implica su aceptación en el estado actual.

h. Enfatiza las jerarquías y la centralización del sistema escolar.

i. Modelo empresarial: Utilitarismo, asimilación, adquisición de destrezas, eficientismo llevan a enfocar problemas educativos desde una visión empresarial.

Bibliografía:

Gimeno Sacristán J, "El culto a la eficiencia y pedagogía por objetivos: nacimento de un estilo pedagógico" en "La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia", "El afianzamiento de la pedagogía por objetivos", Morata, Madrid, 1985

Tyler, "¿Qué fines desa alcanzar la escuela?" en "Principios Básicos del currículo" Troquel, Buenos Aires, 1973

Bloom y cols, "Apéndice: versión dondensada de la taxonomía de los objetivos de la Educación. La clasificación, las metas educacionales.", El Ateneo, Buenos Aires, 7ma. Edición, 1979

Gimeno Sacristán J, "El culto a la eficiencia y pedagogía por objetivos: nacimento de un estilo pedagógico" en "La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia", "La pretendida neutralidad del enfoque tecnológico", Morata, Madrid, 1985

Stenhouse, "Un concepto de diseño curricular", en: "La investigación como base de la enseñanza", Morata, Madrid, 1987

Eisner E, "Los objetivos Educativos: ayuda o estorbo? En: Gimeno Sacristán y Perez Gómez, "La enseñanza: su teoría y su práctica", Akal, Madrid, 198
TEMA:
EL IDEAL PANSÓFICO O LA GRAN UTOPÍA PEDAGOGICO

Comenio y la pansonfía

Como hemos dicho muchas veces, el fin último de la pansofía es el de ENSEÑAR TODO A TODOS.
Así es que dice Comenio que se debe reunir en las escuelas a TODA la juventud de uno y otro sexo, esta idea se basa en una concepción previa de igualdad entre los seres humanos Señala, por ejemplo, que "no existe razón por la que el sexo femenino (...) deba ser excluido de los estudios científicos (cap XVI).
En el aspecto cuantitativo, el ideal PANSOFICO, supone una operación compleja y dispuesta a gran escala, por lo menos respecto a lo que supone a la oferta escolar. En el capítulo XXVII, dispone la descripción de cada una de las instancias graduales y su alcance:

1.Escuela materna
a. sentidos: Externos
B. Contenidos: Distinción de los objetos
c. Espacio: El hogar

2. Escuela común
a.Sentidos: Interiores (Imaginación y memoria)
b.Contenidos: Lectura, escritura, pintura, canto y matemáticas
c.Espacio: La aldea

3.Gimnasio
a.Sentidos: Reunión de las cosas (Entendimiento y juicio)
b.Contenidos: Diálectica, gramática y retórica.
c. Espacio: Ciudad.

4. Academia
a. Sentidos: Voluntad (Conservar las facultades en armonía)
b. Contenidos: Teología (alma). Filosofía (inteligencia). Medicina (funciones vitales). Jurisprudencia (bienes externos)
c. Espacio: El reino

En el capitulo X del su Didáctica Magna, describirá metodologicamente, esté ideal PANSOFICO, en detalle, en el que se aludirá a la UNIVERSALIDAD de la enseñanza "en las escuelas hay que enseñar todo a todos", de acuerdo a su pensamiento, esto abarca la enseñanza de:
- artes y ciencias
- idiomas
- la formación en el ámbito ético (honestidad)
- adoración sincera de Dios (espiritualidad)

Tres cosas debían ser enseñadas a la juventud, pues:

1. De las cosas mismas: pudiendose respecto a ellas,
a. Contemplación
b. Imitación
c. Goce divino
2. De nosotros mismos
a. Entendimiento (Para la erudcción
b. Voluntad (Para la virtud)
c. Conciencia (Para la piedad)

3. A imagen de Cristo (ejemplo de perfección)
a. Servir a Dios
b. Servir al prójimo
c. Servirnos a nosotros mismos

La pretención universalista, va acompañada sí de mecanismos homogeinizadores que "controlan" la diversidad.
La SIMULTANEIDAD es pues, otro elemento clave del ideal, puesto que aparece ordebadi TIEMPOS, CONTENIDOS y METODOS. Es decir, estableciendo un sistma integrado que permita concretar aspiraciones de homogeneidad.

Es claro que la universidad implica, en primer término, una emigración del ámbito educativo paterno al ámbito de lo magisterial, propiciándose una suerte de alianza o contrato social a través de la cual los padres delegan la educación de sus hijos a los maestros. En segundo término, la simultáneidad, requiere como hemos visto un uso uniforme del tiempo, de modo tal que sea posible algún control sobre el aprovechamiento del mismo. Las acciones deben ser paralelas en cada nivel para que el acceso de un nivel a otro sea garantizado por cierto orden.

Otras utopias, Locke y el gentelman :

El ideal pansófico de la utopía de Comenio, supone la igualdad del ser humano en cuanto a su acceso al saber. Por el contrario, Locke no cree que el saber deba colocarse al alcance todos, en efecto, excluye a los niños pobres y argumenta a favor de reducir la educación de los comerciantes. Su ideal es el de formar al "gentelman" sin tomar en consideración a la inmensa mayoría de los hombres. Esta utopía SEGREGADORA, lo lleva a desarrollar ciertas estrategias metodologías adaptadas a la enseñanza individual, dejando de lado aquellas que implican una adaptación a la simultaneidad,

En efecto, Locke, al dejar de lado la búsqueda de universalización, no requiere, su teoría pedagógica, el desarrollo de mecanismo de masificación.

Bibliografía:
COMENIUS, J. (1997), "Cap. VI: "Conviene formar al hombre si debe ser tal", "Cap. IX: Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo", "Cap. X: La enseñanza en las escuelas debe ser universal", "Cap. XI: "Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin", y "Cap. XXXIII: "De los requisitos necesarios para comenzar la práctica del método universal", "Cap. XXVII: "De la división de las escuelas en cuatro especies conforme a la edad y aprovechamiento", en: "Didáctica Magna", Séptima Edición, Porrúa. México, 1997

NARODOWSKI, M. (1993), "Cap. 3:"La pedagogización de la infancia" en: "Infancia y Poder", Aique Bs. As.

INFANCIA Y ESCUELA: COMENIUS, ROUSSEAU Y LA SALLE.

Sobre la alianza escuela-familia

El traspaso de la educación infantil al ámbito de la esfera pública exige una alianza entre las familias y la escuela a través de la cual, se delegue en esta última la tarea educativa que hasta el momento pertenecía al dominio de los padres.

Esta transferencia de roles, supone el inicio de un proceso cuyos objetivos se se vinculan a la necesidad de una mayor homogeneidad en la formación de la infancia/juventud: "La educación escolar será transferida a la esfera pública, lo que no necesariamente implica la escolarización estatal sino un decidido control general y extrafamiliar de la acción adulta sobre la infancia" (Naradosky, 1994 pp.62)

Para Comenius, por ejemplo, la educación pertenece naturalmente a los padres, sin embargo, estima que dadas las obligaciones de éstos es raro que dispongan del tiempo necesario para dedicarse a dicha tarea. En efecto, para el autor, el rol del docente es complementario del paterno y surge con el objeto de subsanar una carencia concreta. A la necesidad de educar a los niños dentro de escuelas, se agregará otro elemento más: una utilidad en dos dimensiones, la primera de índole didáctica (los niños aprenden mejor al lado de otros niños) y otra el de dejar la instrucción en manos de un especialista. Aquí aparecen la necesidad de un criterio de universalidad que requiere, inevitablemente, mecanismos suprafamilares que pongan en marcha la homogenización educativa. Finalmente, el orden requiere también una racional división del trabajo.

La universalización no es posible sin el dispositivo de alianza no se encuentra lo sufiencientemente institucionalizado, y desde la perspectiva comeniana, es imposible alcanzar el ideal pansófico (enseñar todo a todos).

En Rosseau, el desarrollo teórico de la infancia se profundiza y la pedagogización se vuelve evidente, por lo tanto, este dispositivo adquiere una importancia aún mayor. En efecto, Emile debe honrar a sus padres, pero debe obediencia solamente a su maestro. A los efectos prácticos, Emile es un huérfano ya que todos los deberes y derechos de los padres han sido delegados en el educador. De esta forma, Rosseau examina la naturaleza del contrato que da sustancia a la alianza y concluye que si el docente carga con el deber que naturalmente le corresponde al progenitor, entonces también herederá los derechos naturales. El hijo ajeno, convertido ahora en alumno, está bajo el dominio absoluto del educador. Al analizar este dispositivo en la obra de La Salle, vemos como se articula con la disciplina. Para éste autor, la disciplina escolar es necesaria para el funcionamiento escolar1. Profundizando la alianza familia-escuela, La Salle procura demostrar que es el niño el responsable de la indisciplina escolar y nunca el maestro. Por lo tanto, se dirige a los padres señalando que no escuchen las quejas de los hijos en relación a los castigos impuestos por el maestro. El docente no puede equivocarse jamás, si algún niño ha sido castigado, es porque ha cometido alguna falta y, dado que corregir faltas es la tarea sobre la cual se basa la pedagogía de La Salle, los padres que no deseen que sus niños sean sancionados (para lograr la corrección) por los docentes, la única opción es no enviarlos a la escuela. El padre debe aceptar la infalibilidad del maestro para sostener esta alianza a través de la cual delega su rol de educador en los especialitas.

TEMA:

LA INFANCIA

En primer lugar, es importante destacar que no posible en la obra de Comenius discernir entre niño y alumno. En efecto, el concepto de niño es inaplicable al pensamiento pedagógico del siglo XVII y el autor representa claramente ésta línea de pensamiento en la cual la infancia no depende del accionar adulto. Para Comenius, la infancia sería algo así como una etapa inevitable en el trayecto que ha de ser recorrido secuencialmente de acuerdo al orden previsto. El grado cero a partir del cual se inician una serie de pasos que representan el camino hacia la plenitud: "Dividremos estos años de creimiento en cuatro distintos períodos: infancia, Puerencia, Adolescencia y Juventud, fijando en seis años la duración de cada período y asignándole una escuela pecualiar ". (Comenius, 1997, pp. 159). En efecto, la graudalidad, es el operador central de su obra dado que se vincula a la característica troncal del ordenamiento de las cosas del mundo. De este modo, la infancia es el mejor momento para el aprendizaje, no hay cosas aprendidas aún. La niñez, es entonces, el punto de partida, la base sobre la cual se construirán los logros posteriores. En otras palabras, si el objetivo a alcanzar es la formación de un hombre completo, entones ha de existir un sujeto incompleto que completar. Esta incompletitud caracteriza la infancia.

Mientras que en el discurso pedagógico de Comenius, la organización adquiere una dimensión significativa y la infancia es ubicada moderadamente dentro de este esquema, en el de Rosseau, la niñez es tratada de forma más impulsiva, excesivamente reconocida y caracterizada como particularidad humana. En efecto, Comenius considera a la gradualidad una necesidad orgánica también atravesada por otras especies. Rosseau, por el contrario, intenta demostrar que lo infantil es algo típicamente humano: la niñez es necesaria.

Es interesente destacar que Comenius no realiza un cálculo exacto de edades, porque para él, la diferencia entre infancia y adultez es tan sólo una diferencia de grado. Por el contrario, Rosseau precisa la duración de cada etapa. En la misma línea, la niñez es, en función de la dependencia de los niños respecto al mundo de los adultos. Dicha dependencia es propia de la especie humana: "Nacemos débiles, tenemos necesidad de fuerza; nacemos desprovistos de todo, tenemos necesidad de asistencia, nacemos estúpidos, tenemos necesidad de juicio. Todo lo que nosotros no poseemos por nacimiento y de lo que tenemos gran necesidad al ser mayores, nos es dado por la educación" (Rosseau, Jean Jacques, 1985, pp. 35). La infancia es para Rosseau un orden diferente al adulto. La verdadera libertad será de acuerdo a esto, someterse a la necesidad y, luego de lograrlo, alcanzar la razón, lo cual marca la frontera entre la infancia y la adultez.

El pensamiento pedagógico de La Salle, se caracteriza por el detalle y la reglamentación. Esta pedagogía, se centra en la figura del docente sobre el cual recae la responsabilidad de obsevar y corregir conforme al bien: "El reprender y corregir a aquellos de quienes uno está encargado, cuando incurren en alguna falta, es señal y fruto de celo que se tiene del bien y salvación de sus almas" (La Salle, s/f).

Por otra parte, relación entre el maestro y el estudiante se ritualiza. El silencio, protagonista de la función de vigilancia, creará el espacio para la atenta mirada docente que deberá detectar las acciones transgresoras que deberán ser corregidas. "Exitadlos a menudo a huir del pecado con la misma prontitud con que huirían de una serpiente. Sea vuestro principal empeño inspirarles el horror a la impureza y procurar que eviten toda irreverencia en la iglesia y durante las oraciones" (La Salle, s/f). Los hombres, en efecto, son para La Salle, propensos al pecado, pero más aún lo son los niños, lo cual se justifica por la carencia de juicio. En este sentido, podemos observar cierta analogía con Rosseau, ya que la carencia de juicio, implica necesariamente la inexistencia de razón2.La mirada del docente, sobre el cuerpo infantil, a fin de vigilar para corregir, da a lugar a un sistema en el que se implementa un registro individual de los alumnos que incluye, además de datos de inscripción, los antecedentes familiares de cada uno. Estos instrumentos de información y control respecto de los niños que ingresan en la institución escolar, implican no solo la profesionalización del docente sino también la acumulación de información respecto a la niñez dentro del espacio escolar.

Bibliografía
COMENIUS, J. (1997), "Cap. VI: "Conviene formar al hombre si debe ser tal", "Cap. IX: Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo", "Cap. X: La enseñanza en las escuelas debe ser universal", "Cap. XI: "Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin", y "Cap. XXXIII: "De los requisitos necesarios para comenzar la práctica del método universal", "Cap. XXVII: "De la división de las escuelas en cuatro especies conforme a la edad y aprovechamiento", en: "Didáctica Magna", Séptima Edición, Porrúa. México, 1997
ROUSSEAU, J. (1985), "Libro Primero", "Libro Segundo" y "Libro Quinto", en: "Emilio o De la educación", Editorial EDAF, pp. 35-86.
LA SALLE, J. B. (s/f), Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza

Un proyecto para la Articulación de Contenidos en el Nivel Medio

AREA DE COMUNICACIÓN SOCIAL

El siguiente proyecto pretende iniciar un trabajo de articulación entre las asignaturas que forman el área de comunicación. El objetivo es orientar la planificación de los profesores permitiendo una mayor coherencia entre los contenidos. Para ello hemos establecido tres ejes de interés que se corresponden con las tres posibles orientaciones del ciclo superior. Sobre cada uno de estos ejes principales deberían discutirse las expectativas de logros. Las asignaturas involucradas respetarán estas particularidades, sin perder de vista la coherencia general en los contenidos.

Más allá de las especializaciones, las asignaturas del área de expresión pretender colaborar en la formación de aspectos actitudinales comunes a todas las orientaciones.

Orientación: Humanidades
Logros interdisciplinarios:
a. Conocimiento e interpretación de la comunicación como fenómeno social.
b. Adquirir hábitos de pensamiento crítico frente a los mensajes de los MCS.
c. Comprensión de factores sociales, políticos y económicos que influyen en la circulación de mensajes.
d. Potenciar la capacidad personal para expresar adecuadamente ideas propias y ajenas.

Articulación

Me parece excelente la preocupación por mejorar la enseñanza en el nivel medio. Me entusiasma la idea de que puedan concretarse esos anhelos para elevar el nivel del alumnado porque eso, lógicamente, formará adultos críticos capaces de revertir la actual situación del país.
Pero...siempre hay peros. La articulación debe hacerse en todos los niveles de educación, y fundamentalmente entre las diferentes etapas de los estudiantes.
Se hace articulación entre el Nivel Inicial y la Escuela Primaria, pero es pobre, deficiente, no abarca todas las áreas formativas y depende de la voluntad de maestras y profesora/es. NO ES OBLIGATORIA.

NO SE HACE ARTICULACIÓN ENTRE LA ESCUELA PRIMARIA Y LA ENSEÑANZA MEDIA.
Es más, no hay articulación de contenidos.
Cuando un alumno ingresa a la escuela de enseñanza media, no está preparado para los contenidos que se le imparten. Es lamentable pero cierto.
Se pueden citar muchísimos ejemplos, pero me abocaré solamente a uno porque está específicamente reglamentado, y eso lo pueden comprobar si leen el Diseño Curricular de 3° ciclo de Enseñanza Primaria, que es de aplicación obligatoria, en el Área Música.
Se prohíbe específicamente impartir a los alumnos de 7° grado conocimientos de lecto-escritura musical. Se nos sanciona si así lo hiciésemos. Se habla de grafía analógica que, como toda grafía particular, cambia según el profesor a cargo del área.
Sin embargo, cuando el joven ingresa a 1° año, en la asignatura Música se le exigen los conocimientos de lecto-escritura musical...conocimientos que no le fueron impartidos.
Supongo que ocurre lo mismo en otras áreas.
Entonces, propongo que desde este espacio nos dediquemos a hacer llegar a las autoridades educativas que determinan las currículas y los programas de estudios, que revisen estos temas, porque la articulación es importantísima tanto para los niños de 6 años como para los de 12 ó 13.
Y cuando salen de la escuela de Enseñanza Media, tampoco están preparados para enfrentar el desafío del C.B. porque no tienen la suficiente preparación en ninguna de las asignaturas que se exigen. De ahí la deserción, la decepción, el desánimo, la frustración.
Queremos juventud que estudie, y quienes estamos en cargos de base comprendemos el problema. ¿Tan alejados de la realidad están las autoridades del Ministerio de Educación (si se habla a nivel país) o de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Cdad. de Bs. As., si se habla de la Cap. Federal, o de los Consejos Escolares (si se habla de la Prov. de Bs. As.), o ...o....o....
¿Qué pasa?. ¿Los cargos públicos provocan ceguera y amnesia

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA: LA AMENAZA

Análisis de un caso real en el nivel medio
Un alumno de quinto año es aplazado trimestralmente. La situación es la siguiente: un alumno al que llamaremos Mariano desatiende a las clases, no entrega los trabajos prácticos en las fechas acordadas (ni grupales ni individuales), se ausenta durante la evaluación y durante el recuperatorio. El día de cierre de trimestres, la profesora no tiene ninguna calificación numérica, excepeto un 1(uno) conceptual que refleja que ha desatendido a las clases y no ha cumplido con los objetivos mínimos. El día de la entrega de notas, Mariano también está ausente. La profesora se ve en la obligación de pasar la nota, aún sin hablar con él.

A la semana siguiente, mientras la profesora está dando clase en otro curso, un grupo de compañeros de Mariano amenaza a la profesora respecto a que revise la calificación trimestral. La profesora responde que no es el momento de hablar de eso. Se produce una situación violenta y de descontrol. Los alumnos, se masifican y comienzan a gritar. No hay autoridades. La docente logra hacerlos salir del aula y retomar la clase con el otro grupo. Pero finalmente, arrojan un papel por la ventana con un mensaje: "si no le sacás el uno a Mariano, la vas a pasar mal".

Cabe destacarse que Mariano no estaba dentro del grupo masificado, y que la petición tenía el tono jocoso de una broma pesada, entre chicos de un quinto año. Sin embargo, la nota anónima enviada por escrito, hizo que la situación pasara a mayores.

Naturalmente, Mariano fue el primer sospechoso. Sin embargo, había razones para considerar que la irracional demanda no había sido iniciativa de él, sino por el contrario un actitud inmadura de parte del grupo que, impulsado por la impunidad que otroga el anonimato, no supo medir consecuencias.

Análisis del conflicto:

El conflicto descrito, resulta complejo ya que en el se observan dos problemáticas superpuestas. Por un lado, el alumno que fracasa, tanto respecto a su rendimiento como respecto a su comunicación con el docente y con el resto del grupo, y por el otro, el del grupo de clase que utiliza la situación como desencadente para dar espacio a una situación violenta a través de recursos intimidatorios dirigidos al docente: "Alumnos y docentes: No saben. No pueden decir en qué momento se volvieron enemigos." (Percia, 1994).

Abodaremos pues el análisis de estos dos conflictos, así como también las relaciones que se establecen entre ambos.

1. El conflicto grupal:

La clase, es un grupo y por lo tanto, es de vital importancia para el pedagogo contemplarla desde la perspectiva de la psicología colectiva. "Una clase es en efecto, una pequeña sociedad en la que los alumnos piensan, sienten y actuan de distinto modo que cuando se hallan aislados" (Durkheim, 1911, citado en Filloux, citado en Percia, 2000:91), en efecto, la clase en forma grupal se expresa amparándose en el anonimato. Esta actitud, en nuestra opinión puede ser analizada a través de dos diversos niveles de lectura. Aparentemente, un primer nivel, el grupo buscaría agredir al profesor para lo cual utilizarían como factor desencadenate la situación académica de Mariano. En un segundo nivel, la actitud del grupo era una agresión encubierta al propio defendido que terminó, a fin de cuentas siendo el principal perjudicado por el acontecimiento.

2. El conflicto individual:

El principal problema del fracaso escolar de Mariano no fue ni la falta de estudio, ni la falta de compromiso. Ni siquiera otro tipo de problemas intelectuales o afectivos. EL problema escencial fue la carencia de comunicación. Comunicación con la profesora, por estar ausente de las clases, ausente en las instancias de evaluación y ausente incluso en el reclamo y finalmente "ausente también respecto a la relación respecto a sus pares ya que se vio innecesariamente involucrado en una situación que perjudicándolo directamente, no había iniciado ni promovido, pero sin embargo, lo tenía por principal protagonista.

Abordaje del conflicto:
"Para poder intervenir en situaciones de grupo quizá sea necesario pensar el ideal de transparencia de la comunicación" (Percia, 2000) La frase nos sugiera una clave para abordar el problema. Efectivamente, la comunicación es lo que permite ajustar los diferentes puntos de vista, integrarlos, y hallar una solución.

1. Conflicto grupal:

Todo discurso es indirecto (Deluze, Giles y Guattari, 1994). De algún modo, esto parece sugerir que los mensajes no se tranfieren linealmente. De lo contrario, múltiples variables construyen una autopista en donde hay puentes y hasta cruces. En el caso del conflicto grupal que estamos analizando, deberíamos preguntarnos cual es mensaje que esperaba transmitir el grupo con la agresión puesta en evidencia hacia la profesora, tomando como excusa la situación acadmémica de un compañero. El grupo, actuando como un teléfono descompuesto, hacía ecos de un reclamo cuyo principal interesado parecía evadir. Ahora bien, cabe preguntarse cuál era para el grupo el principal objeto de agresión, si el docente o Mariano, ya que, naturalmente, hay diferentes formas de decodificar el mensaje.

"La complicidad es un componenete del diálogo" (Percia, 2000). Es interesante observar que el la descripción del conflicto hay un componente lúdico que no debe ser minimizado. En efecto, cuando los alumnos fueron invitados al diálogo, se defendieron diciendo que era una broma. Y posiblmente lo era, teniendo en cuenta los códigos que se habían puesto de moda en cierto sector de la escuela. Sin embargo, se trataba de un juego que trasgredía normas de convivencia oportunamente acordadas, y por sobre todo, pasaba por alto la problemática del principal involcrado.

¿Cómo abordar el conflicto grupal?
Principalemente, invitando al grupo a reflexionar sobre lo sucedido. ¿Por qué eligieron el anonimato para expresar lo que sucedida? Si se trataba de una broma, ¿por qué la broma tomó forma de amenaza? ¿Por qué nadie consideró las consecuencias que tal acción podrían ocasionarle al compañero? Los relatos, se superpondrán seguramente. En nuestra opinión, lo importante sería generan un clima distendido pero que no se pierda el centro de la problemática abordada.

Finalmente, diremos que también hemos planteado que, pese a las posibilidades preventivas, una buena propuesta para resolver el conflicto, una vez que éste se ha presentado, sería la propuesta de una instancia de mediación, que le permitiera al grupo analizar la problemática desde diferentes perspectivas.

2. Conflicto individual:

Las dificultades de Mariano para satisfacer los requisitos necesarios para aprobar la materia, no hubiesen llamado excesivamente la antención en el curso. De hecho, es bastante recurrente, que esto suceda con alumnos que cursan quinto año, en el último trayecto de la secundaria. La evasión del estudiante a dialogar con la docente, la pasividad ante la cual sus propios compañeros, inician una demanda violenta e intimidatoria, confluyen en una actitud indiferente.

A menudo, este tipo de conflictos, parecen afectar más a los docentes que a los alumnos. Invitado al diálogo, Mariano se excusa respecto a su incumplimiento alegando alguna situación familiar, cuando nunca antes había mencionado problema alguno. Sin embargo, lo que más le preocupa, en diálogo con la docente que lo ha aplazado, es explicar que no ha tenido participación alguna en la "amenaza" instrumentada por el resto del grupo.
Es difícil abordar preventivamente este tipo de fracasos escolares, puesto que la falta de interés y motivación por parte de un alumno que se siente ya, fuera del secundario es notablemente ambivalente. En primer lugar, Mariano aparece indiferente frente al proceso de enseñanza aprendizaje y su reacción es más por el conflicto social que por su situación académica. Sin embargo, ambos están relacionados, porque su pasividad hacia el estudio puede verse parlelamente también en relación a su vínculo con sus compañeros. Y en segundo lugar, el fracaso en alguna materia, indirectamente, prolonga la dependencia con la institución escolar que habrán de abandonar en breve para poder asumir el desafío de los estudios superiores.

¿Cómo abordar el conflicto del alumno?

Es importante que tanto los docentes como los alumnos se encuentren contenidos dentro de la institución. En efecto, a menudo los docentes parecen más preocuparse por los fracasos escolares de los alumnos que los alumnos mismos. De este modo, deberían existir siempre espacios para el diálogo que pudiesen generar espacio para la reflexión que se anticipe a este tipo de conflictos.

G.C.
Bibliografía
Arnaiz, P. e Isús, S. (1998). "La Tutoría, ¿Tarea de Quién?" y "La Programación de la Acción Tutorial", en La Tutoría, Organización y Tareas. Barcelona: Editorial Graó.
Bajtín, M. (1990). "Introducción. Planteamiento del Problema", en La Cultura Popular en la Edad Media y en el Renacimiento. El Contexto de François

TEMA :

LA INFANCIA, UNA CONSTRUCCIÓN DE LA MODERNIDAD

La concepción actual de la infancia, no es natural o dada. Como sucede con otras elaboraciones de la cultura, nos resultan tan obvia que olvidamos que devienen de un proceso histórico que las fue configurando. La modernidad, parece ser el punto de confluencia en donde surge una imagen acaba de la infancia que se proyecta hasta nuestros días en los cuales, comienza a advertirse cierto quiebre en esta construcción.

En la anntigüedad romana, tal como señala Philippe Aries, la vida era dada dos veces, la primera, al salir del vientre materno, y la segunda, cuando el padre lo elevaba. Esto es coherente con la importancia de los vínculos electivos en la antigüedad respecto a los sanguineos. Esta situación, comienza a cambiar a partir de los siglos II y III (no por méritos del cristianismo, sino en tanto que los cristianos se apoderaron de la nueva moral) surge un nuevo modelo de familia, que repercute en el niño. Los vínculos carnales, comienzan a ser importantes, en efecto, el matrimonio, comienza a predominar sobre otras formas de unión. De estsa forma, la fecundidad adquiere una valor determinante y va a preparar a muy largo plazo la función que desempeñará el niño.

En la edad media, el poder del individuo no depende del rango sino del número y cantidad de su clientela, la cual, se funde con la familia y como los lazos de sangre son los que mejor asegurar la lealtad, se potencia la revalorización de la fecundidad.

El infanticido, por ejemplo, practicado con frecuencia en la antigüedad, es catalogado como un delito, si bien estas prácticas subsisten vergonzosamente.

Pero la infancia, a lo largo de la Edad Media, permanece en las sombras, es a partir del siglo XIV donde comienza a concederse cierta importancia a la infancia, que recién llegaría a verse descubierta completamente en el Emille de Rosseau.

A partir del siglo XVI, en efecto, los niños adquieren valor en sí mismos, Aries, señala el modo de vestir, que, en contrapartida con lo que sucedía en tiempos medievales, se diferencia del atuendo de los adultos.

De este modo, fundamenta Aries que, la infancia es una construcción histórica que termina de ser elaborada en la modernidad. No es natural sino una elaboración histórica.

En el siglo XVII, comienza a configurarse la ternura en función de la infancia, sin embargo, existe un sentimiento bifronte que contrapone dicha ternura con la severidad que supone la educación. Del siglo XVIII al siglo XVIII, se ha manifestado una revolución en la afectividad que parece expresarse o simbolizarse a través de la infancia: la muerte infantil, durante mucho tiempo provocada luego, solamente aceptada, ha llegado a ser intolerable.

La afectividad, según Gélis, es un elemento a tener en cuenta, respecto al nuevo modelo de niño que surge en la modernidad. Por ejemplo, señala respecto a esto, los textos que refieren a que el niño es más "despierto y maduro".

Por otra parte, la transición de la familia troncal (en la que el individuo no vale sino en función del cuerpo de pertenencia) a la familia nuclear, en coincidencia con el traspaso de la educación a la escolarización, tiene el objeto de integrar al niño así como potenciar el desarrollo de sus capacidades. La familia, al amparo de la Iglesia y el Estado, delegaba su responsabilidad educadora.

Gelís señala como la infancia idealizada se trasluce en dos modelos (tal vez complementarios) a través de la mistificación (santidad) así como el del niño laico excepcional (prodigio). En efecto, el deseo de tener hijos, deja en la modernidad de ser tan sólo una necesidad para garantizar permanencia, sino simplemente la oportunidad de amarlos y dejarse amar por ellos.

En la modernidad, la pedagogización de la infancia da lugar, a un infantilización de parte de la sociedad. Esto significa que se pone en marcha un proceso a través del cual. La sociedad comienza a amar, proteger y considerar a los niños ubicando a la institución escolar en un papel central. Infatilización y escolarización aparecen en la modernidad como dos fenómenos paralelos y complementarios.

Baquero y Naradowski, concluyen que la infancia es una construcción de la modernidad puesto que parte de la población se hace acreedora de una serie de características que serán condensadas en ciertas instituciones, así como la determinación de parámetros de limitación en los discursos científicos y normativos.

crisis de la infancia moderna

La concepción actual de la infancia, no es natural o dada. Como sucede con otras elaboraciones de la cultura, nos resultan tan obvias que olvidamos que devienen de un proceso histórico que las fue configurando. La modernidad, parece ser el punto de confluencia en donde surge una imagen acabada de la infancia que se proyecta hasta nuestros días en los cuales, comienza a advertirse cierto quiebre en esta construcción.

En la modernidad, la pedagogización de la infancia da lugar, a un infantilización de parte de la sociedad. Esto significa que se pone en marcha un proceso a través del cual la sociedad comienza a amar, proteger y considerar a los niños ubicando a la institución escolar en un papel central. Infatilización y escolarización aparecen en la modernidad como dos fenómenos paralelos y complementarios.

Baquero y Naradowski, señalan que la infancia es una elaboración de la modernidad y que dicha construcción, atraviesa acutalmente por una crisis. En efecto, los modelos a los que refería la educación moderna, parecen desvanecerse el contexto actual.

Se menciona, por ejemplo, que el niño poseería en nuestros días un acceso a los medios de comunicación en el cual la información llega hacia él en la misma medida del adulto. Ya no existiría esta separación tajante entre el mundo infantil y el del hombre, tal como lo formulaba Rosseau. Entonces, la infancia pasiva, en la cual, gradualmente, el niño era iniciado al mundo adulto merece una revisión. Es así que las diferencias entre estos dos mundos, sólo pueden ser controladas dentro del espacio escolar, que es claramente "artificial" de la escolarización. Pero el mundo infantil, fuera de la escuela, se ha modificado.

En mi opinión, creo que estamos viendo el nacimiento de una nueva infancia. Por un lado, la revolución de las comunicaciones y la simplificación en la operación de la tecnología de la información, han colocado a los niños en una posición de igualdad frente a los adultos. Es cierto que la escuela no es ya el único ámbito en donde circula el saber, a menudo, muchas veces, esta aparece "corriendo" por detrás de lo que los niños ya han aprendido en otros espacios3.

Finalmente, se observa que si bien la autonomía de la infancia parece acelerarse y mientras se potencia la estimulación de los niños propiciando un desarrollo que modifica las normas del pasado, vemos como se anticipa la adolescencia, demorándose sin embargo, cada vez, más el proceso de autonomía que insertará definitavamente al joven en la sociedad adulta