NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

 

INDICE TEMÁTICO

APARTADO 1

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

• Transitorias          
• Permanentes

 CAUSAS DE LAS NEE TRANSITORIAS.

SOCIOCULTURAL        

EDUCATIVA FAMILIAR  INDIVIDUAL

APARTADO  2

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• Evaluación psicopedagógica       
• Apoyo psicopedagógica       

 MODALIDADES  Y  ÁMBITOS  DE  INTERVENCIÓN  PSICOPEDAGÓGICA.  
 FUNCIONES EDCUADOR DIFERENCIAL      
 ENFOQUES DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA

Enfoque Clínico/ Educativo.        

APARTADO 3

 BASES PSICOPEDAGOGICAS

Modelos maduracionales    

Modelos ambientalistas    

Constructivista       

APARTADO 1

1.1 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

       Al hablar hoy en día de Educación Diferencial y revisar bibliografía sobre esta temática nos encontramos constantemente con el concepto de Necesidades educativas especiales (en adelante NEE). Este concepto surge en los años 70 - difundido a través del Informe Warnock- y vino a convulsionar los esquemas vigentes en educación especial. A partir de ese año, y con más fuerza en la época de los 80-90, distintos autores utilizan este concepto para centrar su atención en la necesidad que presenta la persona desde los distintos sistemas en los que se desenvuelve y en los apoyos que estos requieren, más que en la discapacidad, dificultad o trastorno propio o inherente al sujeto.       Marchesi (1990:50) define una necesidad educativa especial "cuando un niño presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demande una atención específica y mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su edad".       Por otra parte, Brennan (citado en Garrido y Santana, 1994:45) dice que hay una NEE "cuando una deficiencia ya sea física, intelectual, emocional, social o combinación de éstas, afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículum especial o modificado o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y específicamente.  La necesidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda".       Surgen así dos tipos de necesidades educativas especiales:  

• Transitorias
• Permanentes

       Las NEE permanentes, son aquellos problemas que presenta una persona durante todo su período escolar y vida, ya que presentan un déficit leve, mediano o grave de la inteligencia, en alguna o en todas de sus implicancias sensoriales, motoras, perceptivas o expresivas, de las que resulta una incapacidad que se manifiesta en el ejercicio de las funciones vitales y de relación, por tanto, necesitan de la atención de especialistas, centros educativos especiales y material adecuado para abordar sus necesidades.       Dentro de esta categoría se encuentran las deficiencias visuales (ceguera); deficiencias auditivas (sordera); deficiencias motores (parálisis cerebral); retardo mental y autismo entre otras.             Las NEE transitorias son problemas de aprendizaje que se presentan durante un periodo de su escolarización que demanda una atención específica y mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su edad. 
 
 
 Lea atentamente los casos que se presentan a continuación, analícelos e identifique si se trata de una NEE permanente o transitoria.     SITUACION 1: Martín tiene 9  años. Repitió dos veces primer año por presentar mal rendimiento en todas las áreas, su asistencia fue regular. Actualmente está en 2° básico. La profesora nos informa que tiene problemas para relacionarse con sus compañeros, le cuesta leer  y  al iniciar el segundo semestre sólo conoce algunas consonantes; puede escribir su nombre. 
 
 
      SITUACION 2: Angélica tiene 9 años y cursa 3° básico. Tuvo un buen rendimiento en 1° y 2° EGB. Durante el mes de mayo su padre se quedó sin trabajo lo que ocasionó que su madre comenzará a trabajar como asesora del hogar lejos de casa. Actualmente está retraída en clases, no cumple con sus tareas y sus notas han bajado considerablemente. 
 

PARA PROFUNDIZAR

 García, N. (1997)  Manual de dificultades de aprendizaje. Editorial Narcea  EspañaCastanedo, C. (1997) Bases psicopedagógicas de la educación especial. Editorial CCS EspañaColl, C. (1990) Desarrollo psicológico y educación III Editorial. Alianza. EspañaFranklin, B. (1996) Interpretación de la discapacidad. Editorial Pomares- Corredor España 
 
 
 
 1.2. CAUSAS DE LAS NEE TRANSITORIAS.

     Antes de comenzar a leer este apartado reflexiona y registra tu opinión en relación con esta pregunta:

 ¿Por qué crees que es necesario conocer las causas o etiología de las NEET? 
      Al hablar de las causas de una NEE no queremos poner el énfasis en “cuadros diagnósticos”, “síndromes” o tipos de “trastornos” para poder encasillar o etiquetar a los alumnos y alumnas que presentan algún tipo de problemas de aprendizaje. Nos parece, sin embargo, que es de vital importancia analizar las causas de dicha NEE, no para asumir una actitud pasiva sino más bien para poder, desde la realidad que vive el niño, responder a sus necesidades de aprendizaje. De acuerdo a lo anterior hemos categorizado las causas en cuatro grandes grupos los que dan mayor o menor énfasis a algunos de los aspectos que la componen. Lo anterior no implica que sólo se debe dar una causa en una NEET, es más la mayoría de las veces son más de una y probablemente de diferentes categorías. Lo importante es que al conocer dichas causas se podrá orientar la intervención psicopedagógica para dar una mejor respuesta educativa y generar acciones preventivas.      Tu podrás revisar gran cantidad de textos que plantean diversas clasificaciones de las causas y aspectos relacionados con las NEET, además, otras asignaturas de este semestre te permitirán profundizar y comprender mejor esta temática.       A continuación encontrarás la categoría (en el recuadro) y algunos de los factores que pueden ser causa de una NEET.  
 SOCIOCULTURAL: aspectos o elementos generales de la cultura que afectan los procesos de aprendizaje de la mayoría de las personas. La pregunta clave sería ¿cuáles son los elementos generales de una comunidad que pueden afectar el aprendizaje de un grupo? 
 

• Oportunidades para una educación de calidad.

       La comunidad local influye considerablemente  en su actitud hacia la educación y la escuela, así como en las oportunidades educativas que ofrecen a sus ciudadanos. El niño que tiene la oportunidad de vivir en una ciudad interesada en proporcionar a sus habitantes el más alto grado de enseñanza, al alcance de sus posibilidades, se halla en mejores condiciones de progresar escolarmente. La ayuda local a la educación se refleja en la calidad del rendimiento escolar.        La responsabilidad local no se reduce en educación a la ayuda económica, va mucho más allá. El establecimiento de lugares de recreo y expansión, de algunas bibliotecas y la manera en que los recursos se usan influyen en el desenvolvimiento y nivel cultural de la comunidad.       Esto quiere decir que la comunidad podrá generar diversas alternativas dependiendo de la actitud, expectativas, proyecciones de ese grupo hacia la educación. Esto puede afectar el acceso a la educación (por ejemplo: escuelas en la zona, necesidad de movilizarse de un extremo a otro), como la calidad de la enseñanza para niños con NEET. 
 

• Actitud frente a los niños con NEE

       El hecho de que la escuela es la agencia más importante para la formación armónica e integral de la infancia exige a la cuidad una actitud favorable y constructiva hacia las NEE. En este sentido una actitud desfavorable podrá afectar al grupo familiar y éste, a su vez, a los niños con NEET.      Desde este punto de vista establecer redes de apoyo y colaboración entre diversas instituciones de una comunidad, en que se aborde la temática de las NEE, irá en beneficio de todos los participantes de las redes y  en especial de los niños y niñas con NEET. 

• Pobreza

      La pobreza puede incidir en las probabilidades de éxito escolar del niño. Si tiene constantemente hambre, no será fácil concentrarse en las sesiones de trabajo en el aula. Si sus padres no pueden entregarle la ropa necesario, si las condiciones sanitarias son malas, si su dieta no es equilibrada lo más probable sea que no pueda enfrentar con éxitos las tareas de aprendizaje.     Por otra parte los hogares de nivel sociocultural bajo ofrecen a los niños toda una serie de estímulos que les ayudan a desarrollar muchos tipos de habilidades práctica y de destrezas, pero con frecuencia no logran proporcionar la clase de experiencia que permitan enfrentar con éxito las tareas escolares. Los niños de familias pobres suelen tener mayores dificultades para observar o establecer diferencias, manejar ideas generales y otro tipo de capacidades que favorecen la construcción de aprendizajes.      De acuerdo con Pasos la igualdad de oportunidades tiene consecuencias económicas, políticas, sociales y educativas. El hecho de reconocer las relaciones que existen entre el origen social del alumno y el éxito que pueda tener en la escuela constituye el primer paso para poder comprender las transformaciones que habrá que introducir con el objeto de mejorar las probabilidades en ese sentido de quienes se encuentran actualmente en una situación de desventaja como resultado de múltiples razones. 
 EDUCATIVA: aspectos de la institución, el aula, las interacciones que afectan al alumno a tal punto que obstaculiza su aprendizaje. La pregunta clave sería ¿Qué aspectos o factores de la escuela afectan el aprendizaje? 
    Existen diversos factores al interior de la escuela que pueden influir en el aprendizaje de los alumnos que a ella asisten, entre ellos podemos destacar: 

• Actividades con sentido.

       Los intereses juegan un rol fundamental en el aprendizaje para así otorgar sentido a los contenidos. Si los cursos no contemplan el interés del niño o sus conocimientos previos será más difícil para el niño encontrar sentido a lo que aprende y entonces, podrá presentar dificultades de aprendizaje. Es así que es de suma importancia armonizar los intereses, los conocimientos previos y los contenidos como un medio para resolver problemas de importancia para el alumno.       Si las actividades son de efectuación probablemente, el estudiante, perderá el interés por ella; por otra parte, si el interés no se mantiene, el niño rehusará a realizar el esfuerzo requerido para aprender. Es por ello que resulta indispensable poner al niño en situaciones de aprendizaje con sentido (funcionales) para él, de modo que sienta la necesidad de aprender.      Los métodos rígidos de enseñanza, el no considerar los intereses de los alumnos, sus conocimientos previos, sin propósitos reales, etc. llevan al niño a desmotivarse frente a las tareas que debe cumplir para poder aprender. 
 

• Programas recargados.

       En los últimos tiempos la información a la que tenemos acceso es cada vez más amplia. El llevar esa información a los programas de estudio hace que estos sean cada vez más extensos; en nuestro país la formación inicial se caracteriza por centrarse en algunas asignaturas (sectores) lo que lleva al alumno a dedicar más tiempo y esfuerzo a unas ellas en detrimentos de otros aprendizajes. En este sentido habrá que revisar y priorizar aquello que realmente sea relevante y otorgar a cada contenido el tiempo necesario para que se construya el aprendizaje. 

• Métodos de enseñanza.

       La selección indadecuada de técnicas y métodos de enseñanza es posiblemente la causa más importante de NEET.  Los métodos y procedimientos usados para la enseñanza de la lectura, escritura y cálculo deben ser bien definidos y  de probada efectividad para poder prevenir dificultades. Por otra parte, el profesor debe estar siempre atento para que cada alumno vaya construyendo su propios aprendizajes y no sólo memorizando o recitando lo que él quiere escuchar. Para ello se hace necesario que considere los estilos de aprendizaje como también los principios del aprendizaje constructivista.      Una adecuada selección de métodos de enseñanza disminuye las dificultades de aprendizaje, pero en ningún caso las eliminan completamente ya que el alumno, entendido como un sistema es un ser integral y se verá afectado por los distintos sistemas en los que se desenvuelve.

• Relación profesor-alumno.

       Otro factor al que queremos hacer referencia es a las interacciones que establece el profesor con el alumno. Cuando el profesor descalifica o etiqueta a sus alumnos estos tendrán mayores posibilidades de presentar NEET pues afecta directamente al área emocional, se sentirá poco competente lo que provocará un desinterés frente al aprendizaje. Las características personales del docente afectividad, formas de relacionarse, habilidades sociales, actitud, etc. podrán afectar las relaciones, positiva o negativamente, teniendo una repercusión de acuerdo a ello. 
 FAMILIAR: aspectos propios de la familia su dinámica, características de los padres, que afecta los proceso de aprendizaje. La pregunta clave sería ¿Qué aspectos o factores de la familia afectan el aprendizaje? 

• Relaciones Familiares

      La familia es el núcleo fundamental de la sociedad. En ella se establecen relaciones de interdependencia, caracterizada por la comunicación entre sus integrantes. Producto de la interacción que se produce los integrantes de dicha familia se afectan unos a otros en  forma positiva o negativa. Entendiendo a los individuos como sistemas cualquier elementos que los afecte también afectará a sus integrantes. En este sentido si los padres tienen algún problema (alcoholismo, problemas económicos, entre otros) los hijos podrán resentir dicho problema, en la interacción, lo que podrá ocasionar problemas de concentración, desmotivación que afectarán su aprendizaje en la escuela y las relaciones que allí genere. 

• Expectativas

    Las expectativas son el deseo de realización positiva y mejor para otros integrantes de la familia como para sí mismo, es la esperanza frente al cumplimiento de posibles logros. Desde lo educacional implica el deseo que los hijos triunfen en la escuela, que aprendan. Esto va depender de los intereses, capacidades y habilidades que tenga cada integrante de la familia especialmente los padres.     Numerosas investigaciones nos muestran que cuando los padres tienen bajas expectativas respecto a sus hijos, éstos también tendrán bajas expectativas de logro en su aprendizaje. Estos niños se caracterizan por pensar que si se sacan una buena nota es por suerte y no por su propia capacidad. 

• Sobreprotección

    Cuando nos encontramos con niños sobreprotegidos por sus padres, es decir, que por algún motivo los padres no les dejan realizar labores que le son posibles, el niño puede sentirse que no es capaz. Esto lo llevará a no realizar la tarea o en el mejor  de los casos lo intentará, pero al no lograr lo que desea se frustra y abandona la tarea comprobando de esta forma que efectivamente no puede.     La autonomía es un proceso de independencia progresiva que logra la persona respecto a su familia de acuerdo a su edad y a las posibilidades que haya tenido. Esta autonomía implica: tomar decisiones por sí sólo,  ser  responsable, capaz de enfrentar sus problemas, corregirlos y superarlos. 
 

• Tipo de padres.

       El adecuado desarrollo educativo de los niños es un trabajo en conjunto de la familia, la escuela y otras instituciones comunitarias que se intereses por el tema de la formación de niños y jóvenes. El papel del hogar en este sentido es de gran importancia pues es allí donde se desarrolla la socialización primaria a través de la cual el niño aprende valores, hábitos, normas y reglas, lenguaje, actitudes entre otras. En este sentido podemos encontrar padres democráticos, autoritarios y los que dejan ser. Si los padres son demasiado exigentes y rígidos,  se muestran excesivamente sobreprotectores o no tiene reglas claras es muy probable que los niños lleguen a la escuela con carencias para enfrentar las exigencias de aprendizaje. 

• Actitud de los padres hacia la escuela.

       La responsabilidad de la familia no termina cuando el niño ingresa a la escuela. La actitud de los padres hacia la escuela influye sobre el éxito o fracaso de sus hijos. Si la familia estimula, se interesa y preocupa  por los contenidos  abordados en la escuela el niño tendrá mayores posibilidades de éxito. Si un niño comienza a presentar dificultades y sus padres asumen una actitud negativa, exigiendo más, comparando con sus hermanos, ridiculizándolo, etc. , esas dificultades se van a acrecentar. En este sentido la intervención debe considerar no sólo al niño, sino también a la escuela y a la familia. 
 
 INDIVIDUAL: aspectos propios (intrínsecas) de la persona que afecta su aprendizaje. 
 Al analizar las causas individuales no se debe olvidar que existe una interrelación dinámica con el medio escolar y familiar. Dentro de los factores que pueden ser causa de NEET encontramos: 

• Problemas de salud.

       Cuando un niño presenta problemas de salud, generalmente se ausenta del sistema escolar por lo que hay contenidos que no trabaja (desde la enseñanza tradicional esto puede llegar a transformarse en una laguna). Por otra parte, el cómo la madre o padre asuma esa enfermedad repercutirá sobre la  imagen que el niño cree sobre dicha enfermedad, actitudes fatalistas, sobreprotección, miedos, afectarán el aprendizaje del niño.       Frente al trabajo escolar, un niño con problemas de salud, tenderá a desconcentrarse más fácilmente, se fatigará y perderá el interés por la tarea, sus conocimientos previos no serán los necesarios para enfrentar una nueva tarea por lo que podrá presentar problemas en su aprendizaje. 
 
 

• Problemas emocionales-sociales.

    El desarrollo social y emocional es tan importante como el desarrollo académico. De hecho, el aprendizaje social y emocional, está inseparablemente enlazado con las destrezas escolares. Las respuestas emocionales inadecuadas limitan seriamente las oportunidades de éxito en la escuela y a la inversa, el fracaso escolar frecuentemente desencadena respuestas sociales y  emocionales indeseables. A menudo será necesario erradicar primero actitudes negativas y respuestas sociales inapropiadas, antes de comenzar una atención en los problemas escolares.       Frecuentemente nos encontramos dentro de una sala de clases con alumnos tímidos, retraídos, ansiosos, aislados con problemas de comportamiento que les impiden aprender adecuadamente. Es importante poder observar estos indicios para poder atender adecuadamente al niño que así lo requiera.  
 

• Motivación.

       Una actitud positiva hacia cualquier trabajo hace que este sea más enriquecedor para cada persona. Si por el contrario no la tenemos habrá bajas posibilidades de tener éxito en el aprendizaje. Generalmente bajo esta causa probable de problemas de aprendizaje se esconde algún otro aspecto y por lo tanto esa actitud negativa será la punta de un iceberg. Debemos recordar que la motivación se ve influida por aspectos internos y externos, es decir, que tanto el niño y la percepción que tenga de sí mismo y su entorno, como las personas y las interacciones que establezcan podrán afectar la motivación frente al aprendizaje. 
 

• Estilos de aprendizaje

    El Estilo de Aprendizaje es el conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender de un alumno. Las dimensiones del estilo de aprendizaje como las condiciones físicoambientales, intereses, su nivel de atención, las estrategias que emplea para la resolución de tareas y motivación para aprender caracterizada por provocar un desafío y diseñar situaciones de aprendizaje que estén en su zona de desarrollo próximo. A pesar que los estilos de aprendizaje son personales los problemas que se generan a partir de esto están más bien en la selección de estrategias de enseñanza que en el estilo propiamente tal. 
 
 
 
Lea atentamente el caso que se presenta a continuación, analícelo e identifique la(s) causa(s) de la NEE. 
 CASO:      Juan Carlos tiene 5 años 2 meses de edad y actualmente cursa Kinder en una escuela municipalizada en un sector que presenta grandes índices de pobreza. Según los antecedentes entregados por la profesora, Juan Carlos ha presentado dificultades en la relación con sus compañeros y la educadora, ya que no se le entiende claramente lo que habla. Además se molesta con facilidad cuando no se realiza lo que el desea, no permanece tranquilo, ni presta cuando se realizan actividades en el aula.      En entrevista con la madre, ésta comentó que durante el embarazo tomó medicamentos, ya que no se había dado cuenta de su estado hasta los seis meses de gestación. El parto se produjo sin complicaciones a los 7 meses y medio. Según la madre el comportamiento de Juan Carlos en la casa es normal, aunque es muy regalón, principalmente porque es hijo único.      Por otra parte, en un informe entregado por el neurólogo, éste último afirma que Juan Carlos puede presentar una inmadurez producto de su nacimiento prematuro, lo que le produce un año de retraso en su desarrollo, en relación a niños de su edad. 
 
 

Informe Temático sobre Desarrollo Humano: Niños, niñas y adolescentes en Bolivia. 4 millones de actores del desarrollo

La Paz, Bolivia, Julio 13, 2006. Nacer en Bolivia es algo parecido a ser lanzado, desde el primer día, en un trayecto sembrado de barreras y dificultades. El primer desafío es terrible: sobrevivir al mes. Luego se trata de seguir con vida al año de haber nacido. En ese tránsito, constituye una conquista mayor el cumplir cinco años sin desnutrición. Y son menos los niños que logran ingresar a la escuela y culminar la primaria. Menos todavía aquellos que no trabajan entre los 7 y los 13 años y que, ya en la meta, terminan la secundaria a sus 17 años. De 255 mil niños y niñas que inician esta “carrera de obstáculos” cada año en nuestro país, sólo cuatro de cada diez la superan. Más de 150 mil niños quedan en el camino.¿Qué plantea este Informe Temático sobre Desarrollo Humano? Tres puntos de quiebre. El primero es la necesidad de que los 4.1 millones de niños, niñas y adolescentes dejen de ser invisibles en la sociedad boliviana y para las instituciones públicas. En otras palabras: que sean asumidos no como el “futuro de la Patria”, sino como actores presentes y fundamentales del desarrollo. El segundo es la constatación de que no existe una sino varias maneras de “ser niño” en Bolivia, lo que da cuenta de múltiples experiencias y formas de vivir la niñez marcadas por la diversidad social, cultural y regional propia del país. Y el tercer quiebre radica en pasar del discurso a la acción, esto es, dar un giro sustancial en la política pública para avanzar hacia una visión integral del desarrollo humano de la niñez.
En un país como Bolivia, cuya estructura de edades está altamente concentrada en la niñez, corremos el riesgo de continuar en una inercia no sólo inaceptable sino también, a estas alturas, insostenible: seis de cada diez niños, niñas y adolescentes (es decir 2,6 millones) sufren de necesidades básicas insatisfechas y cinco de cada diez viven por debajo de la línea de la pobreza. Peor todavía. Cada año nacen en nuestro territorio 255 mil niños y niñas, pero ya en el primer mes mueren más de 7 mil y otros 7 mil no llegan a cumplir el primer año de vida (un promedio de 39 niños que mueren cada día). Otros 70 mil sufren de desnutrición crónica. 60 mil niños no tienen el derecho de ingresar a la escuela a los 6 años. Y más de 80 mil sobrevivientes trabajan entre los 7 y los 13 años. Sólo 100 mil niños y niñas logran culminar la secundaria, es decir, llegar a la “meta”.El desarrollo de la niñez en Bolivia se asemeja a una “carrera de obstáculos”.  De 255 mil niños que nacen cada año, sólo el 40 por ciento logra culminar la secundaria. Alrededor de 20 mil niños no llegan ni siquiera a sobrevivir los cinco años.La “carrera de obstáculos” tiene forma de pirámide. Es casi como un embudo. No todos los niños y niñas empiezan su vida en iguales condiciones. A lo largo del recorrido se produce una serie de eslabonamientos: quienes mejor empiezan tienen también mayores posibilidades de culminar el trayecto o, al menos, superar el siguiente obstáculo que debe enfrentar. Esta historia nos muestra una profunda situación de desigualdad en el ejercicio de los derechos fundamentales de los niños, niñas y adolescentes: al desarrollo de sus capacidades, a la protección de diferentes formas vulnerables de ser niño y a la igualdad de oportunidades sin discriminación (por edad, sexo, lugar de residencia, origen étnico, clase social). Así pues, antes que un piso mínimo de capacidades, oportunidades y derechos, lo que encuentran la mayoría de los niños bolivianos en su camino son diversas formas de marginalidad y exclusión. Estamos entonces, como país, ante el enorme desafío de reconocer a los niños, niñas y adolescentes como actores del desarrollo. Ello implica que visibilicemos la importancia demográfica, social y cultural de cuatro millones de personas menores de 18 años en el territorio nacional. Y es que los niños no construyen sus capacidades ni adquieren derechos por sí solos, sino en el contexto de diversas formas familiares, comunitarias y estatales de convivencia. El desarrollo de la niñez y adolescencia, en consecuencia, está estrechamente vinculado al de centenas de miles de familias, miles de comunidades y múltiples regiones del país. Más todavía: asumir la importancia de estos actores ayuda a desmitificar la idea de que el desarrollo humano de los niños es marginal, asistencial o una cuestión de especialistas. Se trata de una labor que nos compromete a todos. un enfoque de desarrollo de roles educativos en los actores sociales e institucionales, es el punto de partida para la operacionalización de las políticas integradas para el desarrollo humano.   La visión educativa propone los retos del desarrollo humano que los actores de la sociedad asumirán. La visión expresa la situación lograda después de superar los retos definidos por los actores en conjunto. Idealmente pone en el centro a las personas que son el fin de la educación; habla de sus competencias y cómo protagonizarán los procesos de desarrollo y de ciudadanía en sus entornos.   La interrelación entre las necesidades de aprendizaje de las personas y los procesos de desarrollo societal es observable a partir de una modelo sistémico de los procesos educativos societales.   La dinámica de la educación y el Desarrollo Humano  En este modelo, los procesos educativos actúan como interfases entre las esferas de integración y legitimación institucionales. Esta nueva visión de la educación tiene consecuencias de gran envergadura para la organización del sistema educativo, dado que el nuevo paradigma exige reconocer los roles específicos de cada uno de los actores significativos en los procesos de desarrollo de capacidades de las personas. Esto implica que la escuela forma parte de una trama de actores, y si bien es cierto, la educación escolarizada conduce a una organización consistente de experiencias de aprendizaje en función de objetivos que define el sistema, y por lo tanto tiene una capacidad normativa muy poderosa, hay procesos espontáneos que surgen, en lo que diría J. Habermas, “El plexo de lo social”, el conjunto de relaciones que interactúan entre sectores que son para los sujetos tanto o más significativas que las experiencias en la escuela.   Existen dimensiones del aprendizaje personal en el que la irrupción de los nuevos roles de los actores de los procesos educativos no formales replantea por completo el esquema de centralidad de la escuela en los enfoques de política educativa tradicionales. Esto se aprecia en aspectos tales como el desarrollo psicocorporal, en el que los niños se apropian de cuanto espacio u objeto del entorno despierte su curiosidad y lo experimentan como espacio de disfrute a su antojo; o mas claramente en el despliegue axiológico o desarrollo de valores, es claro que la escuela ha sido desbordada, porque aunque el currículo básico sea reformado para orientar las actividades de aprendizaje hacia el desarrollo de actitudes democráticas, en realidad lo que la persona observa o aprende en sus espacios de referencia con sus pares o en relaciones de confianza es mucho más arrollador que lo que la escuela puede transmitir, porque la persona es quien le atribuye significatividad a las experiencias educativas. En muchas áreas semejantes el esfuerzo de innovación parece agotarse en un ejercicio sinfín de revisar, reajustar, realinear o reformar el currículo, actividad que se agota en si misma. Desde los espacios normativos, el ejercicio de diseño de estructuras curriculares parece ser un fin en si mismo, ignorando que las actitudes y experiencias generadas en los diferentes espacios de aprendizaje tienen un poder catalizador en los proyectos de vida de las personas tanto o mas significativos que las matrices de diseño de las actividades formales, a las que los docentes se ven obligados a reducir sus iniciativas de transformación.   En un nuevo modelo de gestión de las políticas educativas, lo principal debe ser facilitar una relación fluida entre diversas espacios del desarrollo humano. En el centro de las interacciones está lo más dinámico: el clima educativo de la familia y las experiencias educativas de los niños y jóvenes, y alrededor hay elementos de mayor o menor grado de estructuración como: la escuela el grupo de pares, instituciones del contexto cultural, los medios de comunicación y las redes sociales de las familias.   La clave de una gestión de política educativa que aborda resueltamente la complejidad reside en examinar cómo se dan estas relaciones, entre las instituciones del contexto cultural y las redes sociales de la familia, y a su vez las redes sociales con los grupos de pares. En este esquema la educación se confunde un poco con la socialización y se entronca con la construcción de redes comunitarias. El desarrollo humano viene a reunir todo ello, viene a ser el paso de la persona por diversas instancias que facilitan el despliegue de las capacidades para un actuar autónomo, y a la vez integrado en las relaciones de cooperación en su comunidad. De eso se trata la relación entre desarrollo humano y educación.   Entonces, la gestión de políticas de desarrollo humano se inicia con la definición de una visión compartida sobre las necesidades de aprendizaje de las personas en torno la cual se reconocen los múltiples roles roles de los actores significativos del desarrollo de capacidades en el entorno comunitario e institucional, y continua con la articulación de estos roles no sin antes identificar las tensiones entre los estímulos y efectos que surgen en estas instancias de aprendizaje. Para enumerar unas cuantas:    analisisdesarrollo humano es el proceso de ampliación de las opciones de la gente, que aumenta sus funciones y capacidades. El propósito básico de las sociedades en este sentido es que la gente viva una vida larga y saludable, y tenga conocimientos y acceso a los recursos necesarios para un nivel de vida decente. Así pues, la Educación debería orientarse desde la dinámica fluctuante entre el ser y el hacer como instancias constitutivas del potencial humano, en procura de que cada quien pueda gozar de respeto por sí mismo, potenciación y la sensación de pertenecer a una comunidad.  una persona desnutrida, sin educación, sin trabajo tiene mucho menos oportunidades en la vida que una persona educada, nutrida, en salud y con empleo. La primera tiene un marco de opciones restringido, la segunda tiene más libertades para elegir lo que valora en la vida. El proceso de desarrollo, consiste en desmontar las privaciones humanas, el estado de insalubridad, el analfabetismo, la falta de educación, de salud, de vivienda, la falta de empleo, esas son privaciones humanas. El desarrollo humano implica avanzar vertiginosamente dentro de un proceso globalizador   que involucra de manera integral sectores relacionados con lo político, lo cultural, lo social, lo ambiental y lo económico, El ser humano es un ente pedagógico (andragógico), por ser el único capaz de aprender y enseñar, expresado en su capacidad de saber conocer, de saber hacer, saber aprender, de emprender, de vivir juntos y aprender a ser, comprendiendo, sistematizando, construyendo e innovando 2.      El fin último de todo proceso educativo es el Desarrollo Humano. De la totalidad del ser. Visión holística. 3.      Todo Desarrollo Humano o aprendizaje es un proceso pedagógico y no un producto, 4.      Para la educación universitaria el Ser Humano es su principal ocupación y el entorno los intermediarios e instrumentos para su desarrollo. 5.      La educación debe facilitar la sistematización y la comprensión del entorno concreto y abstracto. 6.      Aprender implica un proceso de interacción, reconstrucción, comprensión, innovación, sistematización, operativización y transferencia de la información. 7.      Cada ser humano aprende en forma singular o particular. 8.      Toda experiencia sistemática de enseñanza – aprendizaje es una acción educativa. 9.      Toda acción educativa es siempre una acción terapéutica. 10.  A mayor calidad y cantidad de experiencias de aprendizaje del estudiante, mayor y mejor la calidad del desarrollo humano. 11.  El desarrollo humano, en su crecimiento y evolución, interactúa permanentemente con las experiencias de aprendizaje y con las estructuras pedagógicas. 12.   En cada experiencia de aprendizaje el ser humano se desarrolla globalmente (visión holística), reconstruyendo, recomponiendo, evolucionando, reorganizando y creciendo en todas las subestructuras pedagógicas, expuestas en la acción, como el cognitivo (pensamiento lógico matemático), el social (relación interpersonal), el afectivo, el lenguaje (verbal-lingüístico), el psicomotriz (corporal-cinético), el volitivo, el valorativo, el creativo, musical-rítmico, el neuropedagógico, que interactúan permanentemente y orientan globalmente la acción humana. 13.   En todo proceso de aprendizaje la persona interviene con la totalidad de sus estructuras pedagógicas de forma global u holística. Enfatizándose en estructuras funcionalmente relevantes. 14.  Cada etapa (momento) o edad pedagógica contiene estructuras y subestructuras pedagógicas que orientan la forma y nivel de interacción con su entorno, permitiendo la persona entender, comprender, innovar, aprender de una manera particular, al mismo tiempo es influido por las experiencias, posibilitando su complejización, crecimiento y desarrollo humano. 15.  La edad pedagógica es el criterio científico que permite establecer el nivel de capacidad de procesamiento de la información, su comprensión, calidad de aprendizaje y forma de interacción del ser humano con su entorno, en un momento determinado de su vida. Es el criterio fundamental de carácter pedagógico cuando ingresa al sistema educativo y no la edad cronológica. 16.  Cada experiencia de aprendizaje permite que la intervención de las estructuras pedagógicas estén expuestas para interaccionar internamente y externamente, generando reestructuraciones complejas hacia el desarrollo pedagógico (humano) de la persona. 17.  Cada estudiante aprende conforme a su ritmo de aprendizaje, lo que le permite entender, interactuar, aprender y reconstruir de forma autorregulada en el tiempo y automodulada en su intensidad. 18.  El ritmo de aprendizaje está determinado por la calidad y cantidad de interacción de las estructuras pedagógicas y la información expuestas y procesadas en las experiencias educativas. 19.  A mayor y mejor interacción didáctica de la persona con su entorno concreto y abstracto, mayor y mejor el ritmo de aprendizaje. 20.  Es posible incrementar el ritmo de aprendizaje generando más interacciones, con mejores experiencias de aprendizaje, construidas conjuntamente por el educador y los universitarios. 21.  Todo estudiante aprende mejor en interacción total con su entorno: con sus pares (compañeros), con el educador (expertos), con el objeto de estudio (contenidos curriculares), con la sociedad (instituciones) y en su cultura (valores).  22.  Cada estudiante rinde académicamente de acuerdo a su comprensión, orientado por la edad pedagógica, su ritmo de aprendizaje y modalidad de interacción educativa. 23.  En educación el desarrollo humano, mediatizado por las estructuras pedagógicas, en una acción educativa puede ser acelerada, pero no pueden ser obviadas ninguna de sus etapas pedagógicas. 24.  La persona aprende mejor cuando el reconoce su capacidad y es reconocido por su capacidad.25.  El aprendizaje y el desarrollo de las estructuras pedagógicas son óptimas cuando las experiencias y los espacios de aprendizaje son significativos, relevantes y tienen sentido. 26.  Son significativas y relevantes las experiencias de aprendizaje cuando responden a su cultura, necesidades de formación, intereses de aprendizaje y permiten el crecimiento o desarrollo de las estructuras pedagógicas. 27.  Todo espacio de aprendizaje debe tener el marco de una pedagogía no traumática y cada experiencia de aprendizaje debe ser dentro de un ambiente y clima de emociones positivas. Espacio de aprendizaje es todo (cualquier) lugar donde el estudiante pueda interactuar y procesar información como parte de una actividad educativa. 28.  Se interfiere con el aprendizaje cuando alguien impide la interacción de los estudiantes con su entorno. 29.  Los procesos sistemáticos y permanentes de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los estudiantes son siempre acciones educativas. 30.  La excelencia y calidad de los recursos humanos formados (profesionales), está sustentada prioritariamente en el proceso de formación y no exclusivamente en el proceso de evaluación. 31.  Las competencias profesionales: actitudes positivas, valores humanizados, voluntades orientadas, conocimientos sistematizados, habilidades psicomotoras, relaciones sociales, lenguaje semantizado y creatividad; son manifestaciones del proceso de la educación permanente y continua. 32.  La educación universitaria como sistema, debe desarrollar la totalidad de las estructuras pedagógicas, principalmente la creatividad, mediatizados por la innovación e imaginación, dirigidos a la resolución de problemas nuevos.33.  La educación universitaria como “fenómeno pedagógico” permite y facilita que el estudiante procese y reconstruya la información, culminando en su organización, sistematización y operativización. El aprendizaje es mediatizado por la interacción de las estructuras pedagógicas en un proceso interpersonal e intrapersonal. 34.  La totalidad de la Organización Pedagógica Universitaria responde a la epistemología pedagógica que manejamos y al modelo de Desarrollo Humano que buscamos. 35.   Los contenidos curriculares son determinados por el sentido de la cultura, los fines de la sociedad, necesidades e intereses de aprendizaje, el perfil profesional y el desarrollo de las estructuras pedagógicas de los estudiantes. 36.  El proceso educativo no sistemático y no intencional (incidental), es siempre un fenómeno social, por estar determinado por el libre albedrío de las personas y orientado por la dinámica social y sus leyes sociales. 37.  La educación como fenómeno social o no científica dilata la sistematización de la información producida por la comunidad. 38.  El proceso educativo sistemático e intencional es siempre un fenómeno Pedagógico, científico y consciente, por ejecutarse en base a criterios y leyes de las ciencias de la educación y está mediado por una relación humana. 39.  Cada estudiante debe ser evaluado dentro del mismo marco didáctico-metodológico de sus experiencias de aprendizaje; lo contrario es antipedagógico y va en detrimento de él. 40.   En todo proceso educativo se debe evaluar en el estudiante lo que se desarrolla de las estructuras pedagógicas, observable en el procesamiento de la información, la forma de sistematización, su operativización y forma de transferencia del aprendizaje. 41.  En educación todo error didáctico o metodológico genera secuelas pedagógicas a corto o mediano plazo, expresadas en un bajo rendimiento de la persona, ya sea en el ámbito académico (o escolar), familiar, social o laboral, que puede ser de carácter general o específico, temporal o permanente. 42.  En Pedagogía Clínica la terapia o intervención en los trastornos del desarrollo, disfunciones, dificultades de aprendizaje debe estar dirigida a las estructuras pedagógicas con el fin de posibilitar y habilitar su desarrollo humano autónomo. 43.  Los trastornos del desarrollo, disfunciones, dificultades de aprendizaje deben estar orientados y tratados por el equipo profesional multidisciplinario dentro del modelo pedagógico 44.  Es “educador interino” quien no utiliza las leyes de las ciencias de la educación para producir aprendizaje y para desarrollar las estructuras pedagógicas de la persona

Estadios e inteligencia en el desarrollo cognitivo 

Estadios	Etapas	Subetapas
Sensorio-motor	Inteligencia sensoriomotriz
De las representaciones	Representaciones preoperatorias Operaciones concretas	Analogías directas  Lógica intuitiva
De las operaciones formales	Operaciones proposicionales formales

TEORIA  CONSTRUCTIVISTASEGÚN PIAGET

 

¿Que es la hiperactividad?
La hiperactividad es un trastorno de la conducta en niños, Se trata de niños que desarrollan una intensa actividad motora, que se mueven continuamente, sin que toda esta actividad tenga un propósito. Van de un lado para otro, pudiendo comenzar alguna tarea, pero que abandonan rápidamente para comenzar otra, que a su vez, vuelven a dejar inacabada. Esta hiperactividad aumenta cuando están en presencia de otras personas, especialmente con las que no mantienen relaciones frecuentes. Por el contrario, disminuye la actividad cuando están solos.

Perfil de un niño hiperactivo
Según Still, estos niños son especialmente problemáticos, poseen un espíritu destructivo, son insensibles a los castigos, inquietos y nerviosos. También son niños difíciles de educar, ya que pocas veces pueden mantener durante mucho tiempo la atención puesta en algo, con lo que suelen tener problemas de rendimiento escolar a pesar de tener un cociente intelectual normal. Son muy impulsivos y desobedientes, no suelen hacer lo que sus padres o maestros les indican, o incluso hacen lo contrario de lo que se les dice. Son muy tercos y obstinados, a la vez que tienen un umbral muy bajo de tolerancia a las frustraciones, con lo que insisten mucho hasta lograr lo que desean. Esto junto sus estados de ánimos bruscos e intensos, su temperamento impulsivo y fácilmente excitable, hace que creen frecuentes tensiones en casa o en el colegio. En general son niños incapaces de estarse quietos en los momentos que es necesario que lo estén. Un niño que se mueva mucho a la hora del recreo y en momentos de juego, es normal. A estos niños lo que les ocurre es que no se están quietos en clase o en otras tareas concretas.

Los indicadores de hiperactividad según la edad del niño
- De 0 a 2 años: Descargas mío clónicas durante el sueño, problemas en el ritmo del sueño y durante la comida, períodos cortos de sueño y despertar sobresaltado, resistencia a los cuidados habituales, reactividad elevada a los estímulos auditivos e irritabilidad.
- De 2 a 3 años: Inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora excesiva, escasa conciencia de peligro y propensión a sufrir numerosos accidentes.
- De 4 a 5 años: Problemas de adaptación social, desobediencia y dificultades en el seguimiento de normas.
- A partir de 6 años: Impulsividad, déficit de atención, fracaso escolar, comportamientos antisociales y problemas de adaptación social.
Causas de la hiperactividad infantil
La hiperactividad infantil es bastante frecuente, calculándose que afecta aproximadamente a un 3% de los niños menores de siete años y es más común en niños que en niñas (hay 4 niños por cada niña). En el año 1914 el doctor Tredgold argumentó que podría ser causado por una disfunción cerebral mínima, una encefalitis letárgica en la cual queda afectada el área del comportamiento, de ahí la consecuente hipercinesia compensatoria; explosividad en la actividad voluntaria, impulsividad orgánica e incapacidad de estarse quietos. Posteriormente en el 1937 C. Bradley descubre los efectos terapéuticos de las anfetaminas en los niños hiperactivos. Basándose en la teoría anterior, les administraba medicaciones estimulantes del cerebro (como la benzedrina), observándose una notable mejoría de los síntomas.
Clasificación
Los tres tipos principales de ADHD son los siguientes:
• ADHD, tipo combinado
éste es el tipo más frecuente de ADHD, caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos, y falta de atención y distracción.
• ADHD, tipo impulsivo, hiperactivo
éste es el tipo menos frecuente de ADHD, caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos sin falta de atención ni distracción.
• ADHD, tipo falta de atención y distracción
Este tipo de ADHD está caracterizado predominantemente por una falta de atención y distracción sin hiperactividad.
CARACTERÍSTICAS:
Síntomas del trastorno por déficit de atención con hiperactividad
La mayoría de los síntomas de los niños que tienen ADHD también se producen a veces en los niños que no tienen este trastorno. Sin embargo, en los niños que tienen ADHD, estos síntomas ocurren de forma más frecuente e interfieren con el aprendizaje, el ajuste a la escuela y, algunas veces, con las relaciones del niño con los demás.
A continuación se enumeran los síntomas más comunes del ADHD. Sin embargo, cada niño puede experimentarlos de una forma diferente. Las tres categorías de síntomas del ADHD son las siguientes:
• falta de atención:
o lapso de atención corto para su edad (dificultad para mantener la atención)
o dificultad para escuchar a los demás
o dificultad para prestar atención a detalles
o se distrae fácilmente
o mala memoria
o capacidad organizativa deficiente para su edad
o capacidad de estudio deficiente para su edad
• impulsividad:
o interrumpe a menudo a los demás
o tiene dificultad para esperar su turno en la escuela y, o en los juegos sociales
o tiende a responder impulsivamente en vez de esperar a que le pregunten
o corre riesgos frecuentemente y, a menudo, sin pensar antes de actuar
• hiperactividad:
o parece estar en constante movimiento; corre o trepa, a veces sin otro objetivo aparente que moverse
o tiene dificultad para permanecer en su asiento incluso cuando así se espera
o no se está quieto con las manos o se retuerce cuando está en su asiento; se mueve excesivamente
o habla excesivamente
o tiene dificultad para participar en actividades tranquilas
o pierde u olvida las cosas repetidamente y a menudo
o es incapaz de permanecer en su tarea; cambia de una tarea a otra sin terminar ninguna.
o Se precipita en el habla diciendo cosas en momentos poco oportunos o respondiendo a preguntas incluso antes de que se le hayan acabado de formular.
o Interrumpe o se inmiscuye a menudo en las conversaciones, juegos o actividades de los demás.
o Se muestra impaciente, con dificultades para aplazar la gratificación inmediata.

 Respecto a su rendimiento escolar, debido a la impulsividad, empiezan las tareas sin acabar de leer las instrucciones correctamente, deben controlar los impulsos para no abandonar una tarea aburrida y para persistir en actividades cuya recompensa se haya a largo plazo. Con frecuencia, cuando realizan tareas aburridas, emplean el menor tiempo posible y parece que hacen un esfuerzo mínimo.

CAUSAS (etiología)
En la actualidad se desconocen las causas directas e inmediatas del trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
"existen diferentes teorías que intentan explicar el origen del trastorno. existe un consenso mayoritario en aceptar que es un trastorno de origen neurobiológico y muy probablemente de transmisión genética."
De acuerdo con los estudios realizados estos últimos años mediante técnicas de formación de imágenes (Resonancia magnética) es posible que en el TDAH exista un mal funcionamiento de ciertas zonas-regiones cerebrales. Los estudios sugieren la implicación de la zona prefrontal del cerebro, una zona del cerebelo y los ganglios de la base.
Estos hallazgos encajan con los estudios neuropsicológicos que demuestran que dichas zonas están estrechamente relacionadas con la detención o retraso de las respuestas automáticas (impulsivas) y con la regulación de la atención.
"la relación con la genética y por tanto con la herencia, se verifica en los estudios realizados con familiares de niños con tdah"
Entre los factores no genéticos relacionados con el TDAH como son los factores de riesgo perinatales (tabaco, alcohol, drogas consumidas durante el embarazo); las complicaciones en el momento del parto que dan lugar a lesiones cerebrales, especialmente en las zonas prefrontales y la exposición a altos niveles de plomo en la temprana infancia pueden juntos explicar sólo un 20%-30% de los casos de niños con TDAH. No parece existir ninguna evidencia científica que una dieta inadecuada contribuya al TDAH.
Los estudios que han valorado variables ambientales han relacionado el TDAH con ambientes familiares desorganizados o psicopatología paterna presente. Muy probablemente este tipo de familias sea generadora de ambientes patogénicos, es decir favorezcan la aparición de trastornos mentales en general.
Los estudios sobre factores socio-ambientales indican que éstos pueden influir en la mayor gravedad de los síntomas, en el peor pronóstico del TDAH y en el aumento del riesgo de presentar trastornos asociados (trastornos emocionales, conductas inadecuadas, dificultades de aprendizaje, etc.) pero raramente podemos considerarlos como la causa que genera el trastorno.
El tratamiento multimodal incluye:
El tratamiento se considera que debe ser multimodal, en este están implicados uno o varios profesionales clínicos, maestros-profesores, padres y el propio sujeto que sufre TDAH. Se requieren de distintas intervenciones:
• Intervención psicológica
• Intervención educativa o escolar
• Intervención farmacológica
Incluso se considera imprescindible para el abordaje del TDAH la necesidad de una cooperación estrecha entre padres, pacientes, y escuela, siendo el profesional clínico una especie de coordinador. Es importante valorar que es un trastorno crónico que por su curso longevo va a necesitar continuos planteamientos terapéuticos ante situaciones problemáticas de nueva aparición. Por lo tanto el plan terapéutico deberá individualizarse de acuerdo a los síntomas y a objetivos concretos

ENTRENAMIENTO A PADRES
Es una intervención dirigida a que los padres aprendan a manejar la conducta de su hijo utilizando técnicas básicamente de manejo de contingencias que son las que han demostrado su eficacia en el tratamiento del TDAH (MTA 1999, NIH 2000, Barkley 1998, Taylor 1998- 1999). Consiste en formar a los padres para que reconozcan los comportamientos propios del trastorno y aprendan estrategias para controlar las conductas perturbadoras y potenciar las conductas adecuadas.
El manejo de contingencias incluye el uso del refuerzo positivo, la extinción, uso del tiempo fuera, economía de fichas y coste de respuesta. Esta intervención puede aplicarse individualmente o grupalmente, la aplicación grupal ofrece ventajas tales como: menor coste, ayuda a los padres a relativizar o ubicar los problemas de su hijo al contrastarlos con los de otras familias, los padres se ayudan mútuamente y comparten las dificultades.
INTERVENCIÓN DENTRO DEL AMBITO EUDATIVO
El abordaje escolar es necesario porque los niños con TDAH ante una tarea escolar se muestran desorganizados, impulsivos e ineficaces, las dificultades de atención, motivación, de mantener el esfuerzo mental ante tareas más repetitivas y monótonas, interfieren en su ejecución. Por lo tanto su rendimiento escolar se ve afectado a pesar de que su inteligencia sea normal, alta o superior.
Por otro lado el comportamiento del niño con TDAH en el aula también interfiere en su rendimiento y en el grupo clase, principalmente por su impulsividad ya que no pueden inhibir la primera respuesta espontánea. Por tanto, es muy importante que los maestros y profesores tengan estrategias para manejar el comportamiento de estos niños y más teniendo en cuenta que debido a la alta prevalecía del trastorno en población escolar, hay muchas posibilidades de que se encuentren en el aula un niño con TDAH por año escolar.
La prevalencia de fracaso escolar entre la población con TDAH es significativamente alta, el bajo rendimiento escolar afecta al 40% de los estudiantes con TDAH (Barkley, 1998), los problemas de comportamiento llegan a provocar hasta un 15% de expulsiones en estos niños, también se conoce que alrededor del 30% sufrirá además del TDAH un trastorno de aprendizaje en cálculo, lectura o en la expresión escrita.
Se requiere de una intervención escolar específica ya que la intervención a padres ayuda a la familia pero raramente ayuda a mejorar el rendimiento académico o el funcionamiento escolar del niño con TDAH (Abramowitz y O'Leary, 1991). Barkley.
Los estudiantes con TDAH necesitan mayor estructura y organización de las clases, mayor supervisión, más fragmentación de las tareas, más consecuencias positivas (refuerzo positivo, aplicación de economía de fichas...) para mantener su conducta así como consecuencias negativas (coste de respuesta, tiempo-fuera..) y requieren de distintas acomodaciones escolares (Parker, 1994, Barkley 1998).
Esta intervención implica el entrenamiento a maestros y profesores en manejo de contingencias, uso del refuerzo positivo, la extinción, uso del tiempo fuera, economía de fichas y coste de respuesta (como consecuencia negativa más severa generalmente se aconseja la aplicación de tiempo fuera durante 20 minutos). También se les entrena a dar mayor atención a las conductas adecuadas del niño, ya que en general se atiende mucho a los comportamientos molestos y poco a los positivos.
Es necesario reforzar y potenciar las habilidades sociales así como fomentar la técnica de resolución de problemas en charlas individuales con el niño/adolescente ante situaciones problemáticas (identificación del problema, posibles soluciones o modos de actuar, valoración de ventajas e inconvenientes de cada una de las soluciones propuestas), fomentando el pensamiento reflexivo.
Es útil hacer uso de contratos, o registro de conductas objetivo a mejorar; concretas y viables para el niño, haciendo uso de un sistema de economía de fichas.
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA APLICADA AL NIÑO
El tratamiento al niño se basa en el uso de procedimientos conductuales, de autocontrol de la rabia y autoinstruccionales, con el objetivo de fomentar el autocontrol y el pensamiento reflexivo.
También es importante el entrenamiento en habilidades sociales y en técnicas para mejorar la autoestima. Los niños y adolescentes que presenten trastornos de aprendizaje o fracaso escolar además requerirán de un abordaje psicopedagógico preferentemente individual o en pareja.
Los niños con TDAH tienen dificultades en el control de la conducta y de las emociones, para conseguir un control de la conducta primero debe existir un control externo de la misma ya que éste es el proceso natural de adquisición del control de uno mismo, este control externo es el que se intenta fomentar mediante el uso adecuado de estrategias educativas, que padres y maestros deben aplicar con coherencia y persistencia. Con el paso del tiempo este control externo se interioriza y el niño adquiere mayor autocontrol, pues le aporta mayores beneficios en cuanto a adaptación familiar, social o académica. Con el manejo de contingencias se facilita el control externo de la conducta, para que el niño viva las ventajas de este control (recibir aprobación social, incremento de la sensación de autoeficacia y aumento de la autoestima ) y se motive para ejercerlo de forma autónoma.
El lenguaje interno o las autoinstrucciones son las que facilitan esta interiorización ya que fomentan el pensamiento organizado y reflexivo. Los procedimientos autoinstruccionales y las técnicas de resolución de problemas tienen como objetivo que el sujeto interiorice pautas de actuación generalizables a distintas situaciones para incrementar su autocontrol.
INTERVENCION DE ACCION SOCIAL
INTERVENCIÓN FARMACOLÓGICA
La intervención farmacológica debe ser decidida y conducida por un profesional de la medicina, preferiblemente experto en el TDAH, es este profesional quién tiene que resolver las dudas de los padres respecto el fármaco o fármacos prescritos y es quién tiene la potestad para decidir cambios en los mismos, los maestros y padres comentarán con el médico los cambios de comportamiento o rendimiento que observen así como los posibles efectos secundarios que pudieran observarse y el profesional decidirá.
Los psicoestimulantes, el grupo de fármacos de primera elección, han demostrado su eficacía en la reducción del 70% de los síntomas del TDAH, reduciendo el movimiento, aumentando la capacidad atencional, facilitando la interiorización de instrucciones y, como consecuencia, reduciendo la impulsividad.
El grupo de fármacos de segunda elección es el de los antidepresivos, en éste la respuesta al tratamiento puede variar de muy buena a moderada. Hay otros grupos de fármacos que se han utilizado como los neurolépticos, pero respecto la sintomatología de TDAH demuestran poca utilidad y no está probada su eficacia a nivel cognitivo.

CONCLUSIONES

Técnicas y estrategias para ayudar al niño hiperactivo
La forma de tratar el "trastorno de déficit de atención con hiperactividad" es modificar o compensar lo más posible aquellas conductas típicas que repercuten negativamente en la vida diaria del niño y de su familia. El objetivo principal es reducir su impulsividad e inquietud motriz y aumentar su atención, que son la fuente de sus principales problemas. Las corrientes psicopedagógicas conductista y cognitivista ofrecen diversas estrategias para tratar la hiperactividad. La corriente conductista centra su atención en cómo el ambiente en el que se mueve el niño (la familia, los profesores, etc.) interactúa con él para, manejando esta interacción, modificar las formas de comportamiento. La corriente cognitivista actúa directamente sobre el niño enseñándole a ejercer su propio control a través del entrenamiento en estrategias.
Corriente conductista: cambiar una conducta inadecuada a través del ambiente
Para modificar determinadas actitudes, como la agresividad o la desobediencia, se emplean técnicas de cambio conductual que se apoyan en la psicología conductista. La base de todas ellas es la idea de que todo comportamiento es una forma aprendida de responder a determinadas circunstancias. Cuando lo que obtenemos al responder de determinada manera es bueno, agradable o sirve a nuestros propósitos, esa respuesta se instaura en nosotros, es decir, la aprendemos y siempre que nos vemos en circunstancias similares respondemos igual. Por el contrario, si con nuestra actuación no logramos lo esperado, desechamos la respuesta como "no válida" y dejamos de emplearla. Esto supone que tu actitud es fundamental a la hora de manejar la de tu hijo, ya que es la que le proporciona la información de si sus respuestas son adecuadas y sirven a sus propósitos o, por el contrario, debe sustituirlas por otras. Los padres pueden, sin darse cuenta, fomentar las respuestas inapropiadas. Un ejemplo muy claro es cuando se cede a un capricho, que se ha negado en un principio, para contener una rabieta. La conclusión del niño en esta ocasión es clara (y muy lógica): "enfadándome, gritando y tirando las cosas consigo lo que yo quiero". Resultado: cada vez recurrirá con más frecuencia a las pataletas.
Las técnicas de cambio de conducta lo que hacen es controlar las consecuencias de las acciones convirtiéndolas en agradables, a través del "refuerzo positivo", o desagradables mediante el "castigo". Aquellas conductas del niño a las que siga un "refuerzo positivo" serán aprendidas como útiles y se repetirán; aquellas otras a las que acompañe un "castigo" terminarán desapareciendo. Los refuerzos pueden ser muy variados. Al principio, cuando una actitud está muy instaurada, se recurre a recompensas de tipo material (un juguete, una chuchería, etc.). Posteriormente se van restringiendo este tipo de refuerzos para que el niño no haga las cosas por el premio sino por que realmente ha adquirido nuevas actitudes con las que se siente más satisfecho. Para ello, desde el principio (junto con las recompensas materiales) y a lo largo del tiempo (cuando ya se han eliminado aquellas) el niño debe recibir refuerzos sociales como abrazos, alabanzas o cualquier otra manifestación de afecto por lo bien que ha actuado. Por otra parte, los castigos que siguen a las conductas que deseamos eliminar serán cosas como quedarse sin ver la tele o recoger el cuarto, pero jamás castigos físicos. Además, todo castigo debe ir acompañado del refuerzo de la conducta alternativa.
¿Cómo puedes aplicar todo esto? Una forma es hacer un trato con tu hijo. Piensa en alguna cosa que quieras cambiar de él, por ejemplo, que no se levante de la mesa mientras come. Ya tienes establecido el objetivo general. Ahora, en función de la problemática, piensa cuándo y cómo vas a reforzar el cambio de comportamiento: si tu hijo no aguanta más de tres minutos seguidos en la mesa, empieza por reforzar que consiga estar sentado al menos cinco minutos. Según le vaya resultando más sencillo cumplir el objetivo ve aumentando el tiempo hasta que, finalmente, reciba el premio sólo si permanece toda la comida sin levantarse. El siguiente paso es acordar el premio o refuerzo. En este caso lo más apropiado es un sistema de puntos o fichas canjeables. Elabora con tu hijo una lista de cosas que le gustaría hacer o conseguir y pon a cada cosa un valor en función de sus características: un caramelo 2 puntos, media hora más con el ordenador 8 puntos, ir al cine 14 puntos, comprar un juguete determinado 20 puntos, etc. Ya sólo queda ponerlo en práctica: cada vez que tu hijo cumpla el objetivo marcado refuérzale con un punto y cuando desee canjearlos dale la recompensa que le corresponda según acordasteis.
En el libro Nuestro hijo es hiperactivo puedes consultar otras técnicas que aplican estos mismos principios.
Corriente cognitivista: enseñar a hacer las cosas mejor
Según la corriente cognitivista, la forma más adecuada de ayudar a un niño hiperactivo a resolver sus problemas correctamente es entrenarle en los pasos que debe seguir, es decir, darle estrategias para que sepa cómo actuar. Por ejemplo, mantener la atención es una habilidad casi automática en la mayoría de las personas, pero para un niño hiperactivo es todo un triunfo. Para facilitarle esta tarea debemos enseñarle cómo se presta atención facilitándole una serie de instrucciones que resuman eso que hacemos las personas cuando prestamos atención (centrarnos en lo importante, ignorar los estímulos irrelevantes, etc.). En este caso estaríamos hablando de estrategias atencionales. Dicho así parece muy abstracto, sin embargo lo puedes aplicar de forma particular a cada una de las tareas con las que tu hijo tenga dificultades. Una manera de hacerlo efectivo es el "modelo de autoinstrucciones" que debéis practicar cada día tantos días como sea necesario hasta que tu hijo sea capaz de realizar el quinto paso de forma natural:
1. Modelado: haz tú la tarea mientras vas diciendo en voz alta los pasos que sigues, mediante instrucciones claras y concisas.
2. Guía externa manifiesta: ahora es él quien realiza la misma tarea mientras le ayudas repitiendo junto con él los pasos.
3. Autoguía manifiesta: el niño repite solo las instrucciones, en voz alta, mientras hace la tarea.
4. Autoguía manifiesta atenuada: en vez de hablar en voz alta debe cuchichear las instrucciones.
5. Autoinstrucciones encubiertas: finalmente el niño realiza la tarea en silencio mientras se guía por las instrucciones a través del pensamiento.

Ámbitos d e intervención

Modelos de intervención
Origen y fundamentos del Modelo Clínico

También llamado Counseling, de consejo, de asesoramiento directo y de atención individualizada.
El concepto de Counselingaparece en los años 30 para definir el proceso psicológico dirigido a ayudar a que la persona logre una adecuada comprensión de la información educativa y vocacional, en relación a sus propias aptitudes, intereses y perspectivas.
Aparece ligado a la orientación vocacional, al desarrollo de los test y al enfoque de los rasgos y factores.
Fundamental las aportaciones de Rogers y su “Enfoque no directivo”
De una técnica se convirtióen un método

Definición del Método Clínico

Asociación Británica para el Counseling (1992) lo define como:

La utilización hábil y fundamentada de la relación y la comunicación, con el fin de desarrollar el autoconocimiento, la aceptación, el crecimiento emocional y los recursos personales.
Puntos nucleares:

• Es un proceso interactivo

• Tiene como objetivo producir cambios en el orientando

Es una relación de ayuda
• Potenciando los propios recursos del individuo

Promoviendo el autoconocimiento a través de experiencias cognitivas y emocionales
Fundamentado en la comunicación

Características del Modelo Clínico

A.Centrado en la acción directa sobre las personas
B.Marcado carácter reactivo/terapéutico/remedial
C.Establece una relación personal entre orientador y orientado
D.Es una intervención puntual, resultado de un problema
E.Su objetivo es satisfacer las necesidades específicas de la persona
F.El orientador es el máximo responsable y dirige el proceso
G.Utiliza la entrevista como estrategia fundamental

Fases del Modelo Clínico

1.Fase inicial
•Solicitud de ayuda
•Establecimiento del Rapport
2.Fase de exploración
•Clarificación del problema
•Recogida de información a través de estrategias y técnicas
•Establecimiento del diagnóstico
3.Fase de intervención
•Puesta en marcha de las estrategias más adecuadas
4.Fase final
•Evaluación de los resultados
•Evaluación del proceso de intervención

ANEXO

La actividad del niño y la hiperactividad
El problema realmente serio de la hiperactividad es que se sostiene sobre la idea de que hay algo en la actividad de la niña que es malo y esta idea atenta contra algo consustancial al ser del niño como es su actividad.
La actividad es el “partenaire” que conviene al niño, en cierta forma es una medida de la vida del niño, de su vitalidad.
Porque es una medida de la vida del niño, conviene que sea regulada.
La cuestión es que el diagnóstico de hiperactividad no trata de regular la actividad, trata de normativizarla. De que la actividad del niño sea un universal, para todos los niños igual. Y si no es así, si la actividad de un niño no responde a esa norma, entonces es “hiper” y hay que medicar, porque si no, nos dicen que hay riesgos y nos enseñan estudios delirantes según los cuáles los niños hiperactivos tienen más posibilidades que los que no lo son, de tener problemas de conducta en la adolescencia o de convertirse en delincuentes. Como veis subyace una idea de la maldad del niño.
No es en absoluto lo mismo decir de un niño que es revoltoso que decir que es hiperactivo

PARTE II

METODOLOGIA D E LA INTERVENCION
En este trabajo se realizara una revisión bibliografica sobre el síndrome de inatención con hiperactividad y las diversas técnicas d e diagnostico y de intervención educativa.
Asimismo se analizaran algunas formas de evaluación de l comportamiento hiperactivo dentro del salón de clases, así como d el efecto de la conducta frente a la maestra. Finalmente se acogen algunas conclusiones con respecto al estado actual del diagnostico, la intervención y clasificación del comportamiento hiperactivo con DATH(déficit de atención con hiperactividad).
SUGERENCIAS
Sugerencias para padres
• Empiece por obtener un diagnóstico por parte de profesionales especializados; que descarte otras posibles causas que puedan provocar los mismos síntomas que el TDAH.
• Solicite un tratamiento multimodal; donde se valorará la necesidad de aplicar el tratamiento psicológico, escolar o educativo y farmacológico.
• El trastorno tiene carácter crónico, el tratamiento persigue conseguir una buena adaptación social, académica y familiar, el curso del TDAH es variable por lo tanto se encontrará con épocas buenas y con otras muy malas; ¡nunca abandone el tratamiento!
• No pretenda solucionar todos los problemas diarios a la vez, marque un solo objetivo a conseguir (como por ejemplo, que el niño se vista solo por la mañana).
• Marque objetivos de conducta realistas, evite comparar lo que el niño es capaz de hacer con las posibilidades de otros niños. Aumente el grado de dificultad progresivamente.
• No centre las conversaciones con el niño/adolescente en torno a su comportamiento o sus resultados académicos. El niño/adolescente necesita saber que usted se interesa por lo que hace y siente.
• Asegúrese de que le escucha cuando le habla, mirándole a los ojos, con mucha proximidad física (a medio metro de distancia).
• Siempre mostrará mayor interés en hacer lo que se le pide si obtiene reconocimiento o algún privilegio a cambio de su esfuerzo.
• Si utiliza el castigo más a menudo que el premio corre el riesgo de que éste pierda su eficacia y deba recurrir a castigos cada vez peores.
• Evite prestar atención a conductas negativas y fíjese más en conductas positivas. Mejorará la relación familiar y evitará un exceso de castigo.
• Evite conflictos programando actividades adecuadas a sus posibilidades de control, por ejemplo con un niño con TDAH pequeño (hasta 12 años) no es apropiado planificar una comida de 2 horas en un restaurante o una tarde (4 horas) en un hipermercado. ¡¡Seguro que tendrá problemas!!
• Debe favorecer que el ambiente que rodea al niño sea ordenado y organizado en cuanto a los horarios o rutina diaria.
• El niño con TDAH requiere mayor supervisión de las tareas escolares, pero cuando ésta representa un conflicto entre padres y niño, es aconsejable delegarla a un profesional.
• Mantenga entrevistas frecuentes con el tutor para valorar la evolución del niño y buscar soluciones a los problemas que puedan presentarse.
• Asistir a reuniones de padres o a cursos para padres, puede ser de gran ayuda, ya que se encuentra soporte, comprensión y posibles soluciones.
Sugerencias para profesores

 La información es el primer paso para la comprensión y la formación.
 El maestro/profesor puede detectar niños/adolescentes con dificultades en atención y autocontrol que requieran ser evaluados, el diagnóstico en cambio lo establecen los profesionales de la salud, anime a los padres a conseguir esta evaluación.
 Previo permiso de los padres póngase en contacto con el profesional que ellos han escogido, colabore, dele información sobre el comportamiento del niño en el aula.
 El maestro/profesor describe el comportamiento y el rendimiento académico y el profesional médico es quién decide si aplicar o no psicofármacos.
 Procure un ambiente tranquilo, ordenado y sin demasiados cambios (o si los hay: anticípelos). La estabilidad les ayuda.
 Evite etiquetas: "pasota", "gandul"... ya que pueden ocasionar que el alumno acabe asumiendo este rol.
 Cuente con el niño con TDAH para realizar trabajos que supongan actividad motora: enviar encargos a otros profesores, repartir papeles entre los compañeros, borrar la pizarra...
 Si se generan problemas de rechazo con los compañeros o amigos dedíquele una pequeña charla, tranquilamente, explicándole qué sentimientos pueden tener los otros frente a su comportamiento y hablen conjuntamente de las posibles soluciones. La calidad de las relaciones con los compañeros es de gran importancia para la autoestima del niño/adolescente.
 Los niños con TDAH tienen muchos aspectos positivos: pensamiento rápido, intuición, sinceridad, creatividad, gran expresividad afectiva, que deben ser potenciados y valorados.
 No ridiculice al alumno frente a sus compañeros.
 La supervisión es una buena herramienta para ayudar al niño con TDAH a seguir el ritmo del aula.
Tratamiento de la hiperactividad
El tratamiento depende de cada caso individual.
El tratamiento farmacológico es a base de estimulantes para ayudar a que el niño pueda concentrarse mejor, y sedantes en el caso de que el niño muestre rasgos sicóticos.
El tratamiento psicoterapéutico está destinado a mejorar el ambiente familiar y escolar, favoreciendo una mejor integración del niño a la vez que se le aplican técnicas de modificación de conducta.
El tratamiento cognitivo o autoconstrucciones, se basa en el planteamiento de la realización de tareas, donde el niño aprende a planificar sus actos y mejora su lenguaje interno. A partir de los 7 años el lenguaje interno asume un papel de autorregulación, que estos niños no tienen tan desarrollado. Para la realización de cualquier tarea se le enseña a valorar primero todas las posibilidades de la misma, a concentrarse y a comprobar los resultados parciales y globales una vez finalizada.

INFORME DE INTERVENCION

Estrategias de intervención en el salón de clases:
evaluación de las hiperactividad en el salón de clases , estriba en poder identificar la conducta hiperactiva ,para lo cual se hace necesario hacer una evaluación apropiada de los comportamientos de la alumna dentro del salón.
Se realizo la observación de la niña que oscila entre los 4 a 5 años quien cursa el kinder de educación inicial.
Evaluación descriptiva: planteando 3 d e las variables que la mantienen caracterizadas
- la atención de la maestra
- la atención de sus compañeros
Evaluación multimodal: entrevistas al padre, madre y profesora (cuestionarios).
Observaciones directas del comportamiento de la niña e informe sobre su ejecución académica.
- Análisis integral d e la ambiente que rodea a la niña y la identificación de los estímulos que estuvieron asociados con su hiperactividad.
- Una evaluación que revelo los estímulos asociados con la conducta perturbadora que ocurrieron con mayor frecuencia en el sitio de observación (salón de clases,hogar,parque recreativo.
- hiperactividad en el ambiente familiar refleja la misma conducta que el salón de clases.

Síntomas que refleja:
Según el déficit de atención, hiperactividad e impulsividad:
- Dificultad para resistir a la distracción.
- Dificultad para mantener la atención en una tarea larga.
- Actividad motora excesiva o inapropiada.
- Dificultad para acabar tareas ya empezadas.
- Dificultad para mantenerse sentada y quieta en una silla.
- Presencia de conductas disruptivas (con carácter destructivo).
- Incapacidad para inhibir conductas: dicen siempre lo que piensa, no se reprimen.

- Impulsividad cognitiva: precipitación, incluso a nivel de pensamiento. En los juegos es fácil ganarles por este motivo, pues no piensan las cosas dos veces antes de actuar, no prevén, e incluso contestan a las preguntas antes de que se formulen.
- constantemente hace preguntas

DISEÑO DE LA INTERVENCION

CONCLUSION
Muestra reacciones automáticas (no intencionales o premeditadas), de ira o rabia ante pequeñas frustraciones o situaciones que perciben como amenazas. Tiene muchas dificultades para esperar, guardar turno en los juegos, cola para la comida o en el recreo,... y a veces se muestra quejosa si tienen que esperar o empieza a portarse mal. Cuando se les promete una actividad agradable, puede que insistan y la exijan antes de tiempo hasta agotar a los adultos. Estas dificultades que tienen su origen en la falta de autocontrol (impulsividad) hacen que la niña con TDAH parezca exigente y egocéntrica teniendo en algunos casos consecuencias negativas en su adaptación social y escolar.
La atención: es Lo que más caracteriza a mariana ., su dificultad para mantener la atención durante ciertos periodos de tiempo.
Impulsividad: actúa de forma inmediata sin pensar en las consecuencias de su acción, cuando emprenden una nueva actividad empiezan con entusiasmo, la realizan en forma desorganizada, desestructurada y pocas veces la terminan. Cualquier pensamiento que pase por su cabeza es inmediatamente ejecutado.
Comportamiento: Es totalmente imprevisible, inmadura e inadaptada para su edad. Se caracterizan por ser inquieta.
Desobediencia: este es uno de los problemas mas negativos dentro de la familia, aquí la niño hace lo contrario a lo que se le pide o, simplemente no lo hace.
Labilidad emocional: esta sujeta a bruscos cambios de humor, se irrita enormemente cuando sus deseos no son satisfechos, con el tiempo tiende a formarse un pobre concepto de sí mismo entre los pensamientos negativos mas arraigados en ella destaca la de ser mala, no tener amigas amigos y ser torpe para el estudio.
Llama la atención: siempre quiere ser el centro de atracción, tanto en el salon como en casa. Busca continuamente como acaparar la atención de sus familiares y de sus maestros.

PARTE III
Glosario
Evaluación Multimodal: son entrevistas realizadas a padres, maestros y a todas las personas mas cercanas al entorno.
Hiperactividad: La hiperactividad es un trastorno de la conducta en niños.
Intervención: Tomar parte en un asunto; intervenir en un conflicto.
Prevención: acción y efecto de prevenir; preparación que se toma para evitar un peligro. Anticiparse.
Intervención familiar: Cuando existe la posibilidad de trabajar con el grupo familiar para superar la situación de desprotección del niño. El objetivo del psicólogo puede ser el trabajo para el desarrollo de habilidades de cuidado y educación de los hijos, la integración de la familia en redes de apoyo social, la mejora de las relaciones personales del grupo familiar, la conexión con otros recursos sociales, etc. Existe un buen número de profesionales trabajando en programas de habilidades parentales para padres que tienen problemas de competencia para la crianza de sus hijos o desde una perspectiva más preventiva en escuelas de padres dirigidas a la comunidad en general.
Orientación: Proceso mediante el cual un consejero profesional ayuda a una persona a hacer frente al sufrimiento mental o emocional, y a comprender y resolver problemas personales.
El papel de la intervención educativa en la transformación de la práctica docente

BIBLIOGRAFIA
www.trastornohiperactividad.com, una web especializada en el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)
www2.udec.cl/~ssrevi/numero1/articulos/a4/articulo4.htm - 26k
www.red-psisocap.ugr.es/privados/transparencias1.pdf
ww.rieoei.org/deloslectores/823Bausela.PDF
www.idoneos .com.
www.mundotierra.edu.com
www.pedagogia.com

ANEXOS I

DATOS PERSONALES – DIAGNOSTICO

Nombre: Marina Mérida Mendoza
Edad: 4 años
Fecha de nacimiento: 12 de junio de 2003
Lugar de nacimiento: Santa cruz – montero
Ciclo: primario
Colegio: Kinder bilingüe hamaquitas
Aspectos culturales:
Lugar de nacimiento de los padres: la madre es de santa cruz y el padre es de Sucre,
Aspecto familiar: estable y armónico
Aspectos socioeconómicos: tiene facilidades económicas.

ANEXO II
AGENTES EXTERNOS (salón- dinámicas /juegos)
Interactúa con el ambiente que le circunda y con la riqueza y variedad de estímulos disponibles.
VINCULOS AFECTIVOS
explora afectivamente los objetos los manipula ,los mira, los toca, los escucha, los huele y prueba.

TÉCNICAS:
 TESTS DE FIGURAS FAMILIARES
El diagnóstico de TDAH estos datos fueron proporcionados directamente por los padres y los profesores, aplicando después un cuestionario de preguntas que reflejan los síntomas-guía del TDAH: hiperactividad, impulsividad y defecto de atención.Desarrollo de todo el proceso de intervención, desde el planteamiento del objetivo hasta la intervención.
También se Realizaron otras pruebas que fueron necesarias como una Evaluación escolar ya que es esencial obtener información de conductas y aprendizaje escolares. Y Las pruebas psicoeducativas para evaluar las capacidades intelectuales y para investigar las discapacidades del aprendizaje que puedan enmascararse como TDAH o presentarse en el caso de mariana.

 TECNICA DE OBSERVACIONES
Principales manifestaciones de hiperactividad en mariana
• Movimiento frecuente de pies y manos (balancea el pié, da golpecitos con el lápiz o los dedos, juega con pequeños objetos..).
• Se mueve con frecuencia en su asiento (cambian de postura, se balanceá,...), a menudo se levanta en situaciones donde debería permanecer sentada.
• Le cuesta entretenerse o dedicarse a actividades tranquilas (acostumbrada a tener preferencia por juegos y actividades movidas).
• Con frecuencia va de un lugar a otro sin motivo aparente, a veces corre o salta en situaciones poco apropiadas. Puede verbalizar sensación de inquietud interna a pesar de ser capaz de estarse quieto.
• Habla excesiva (no puede callarse en clase..). Hace ruiditos con la boca o tarareo.
Material empleado:
Lapicero, hojas de dibujo, colores, crayones, cuestionario ,Test,etc…..

ACTIVIDADES
METODOLOGIA
RECURSOS
TIEMPO
EVALUACION

1-.dibujo y pintado

- grupal e
individualmente
-salón
-cuaderno de notas
-colores
Toda la
Mañana
(horario
de
clases) - demuestra su Conducta.
-la relación con sus
demás compañeros
y educadora
-manifiesta su havilidad
que tiene con su
motricidad fina.

2-.entrevista con los padres de
marianita
Encuesta
Preguntas ya
diseñadas
Hoja (cuestionario)
lapiceros 40 min. - conocer el contexto
familiar en el que se
desarrolla mariana
- ver los patrones de
conducta que presenta
en casa
- identificar las
Causas y consecuencias de la conducta de mariana.

actividades
metodología
recursos
tiempo
evaluación

Parque recreativo
Participa en las rodas
siguiendo un orden
programado.
- CD
15:00 minutos Logra integrarse e
interrelacionarse con
Facilidad.
Sigue el juego
No interrumpe

Mi familia lograra
Asociar sus vínculos
afectivos hacia su padres
Reflexividad – emparejamiento
de figuras.
Impulsividad –forma de
Encerrado.
Test de figuras
20 minutos Aplica test de
emparejamiento de
figuras familiares

Las vocales
Delineado, pintado ,
Colage, escribir - colores
- papelitos de color
- capicola
- hojas
60 minutos
Cada actividad
con una duración de
15 minutos. La combinación de
actividades mantendrá
en ella secuencia e
Interés al realizar las
Actividades escolares
y permitirá ser mas proactiva.

el uso masivo de las TICS se a incrementado y prefecsionando cada dia mas a medida que las demandas de mercado se prefeccionan mas y son ahun mucho mas competitivas y en pleno siglo xxI se a introducido dentro del canpo educativo y los resultados son muy satisfactorios y innovadores.

LA EDUCACION ES UN PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EL CUAL ES EL INDIVIDUO QUIEN VA CONSTRUYENDO SU PROPIO CONOCIMIENTO Y ES SOLO ASI QUE VA REDESCUBRIENDO Y DESARROLLANDO HABILIDADES Y DESTREZAS TANTO FISICAS,Y COGNITIVAS.